Методы на уроках немецкого языка. Использование интерактивных методов обучения на уроках немецкого языка с одарёнными учащимися

Это та область, в которой эти методы получают полную реализацию. Иностранный язык, по сути, предполагает беседу, разговор, ведь целью предмета является формирование навыков иноязычного общения.

Но научить ребенка говорить на чужом языке – сложная задача. Иному ребенку трудно общаться даже на своем, родном языке. И не столько потому, что у него недостаточно знаний или ограниченный лексический запас. Кто-то испытывает психологические трудности, кому-то скучно или лень: чего напрягаться, все равно, больше тройки не получишь. Поэтому задача учителя – заинтересовать, увлечь, создать такие условия, чтобы ребенок по собственной инициативе включился в учебный процесс.

Ход игры.

Класс делится на команды. Учитель читает небольшой текст. Если звучит знакомое слово, относящееся к теме урока, ученики поднимают одну руку.

Если звучит знакомое словосочетание – поднимают обе руки. Ошибки фиксируются на доске. Выигрывает команда, допустившая меньше ошибок.

2. В начальном и среднем звене с успехом проходят такие игры как «Цветик-семицветик», «Собери ромашку» . Игры служат для закрепления лексических и грамматических навыков.

Ход игры.

К доске прикрепляются бумажные лепестки, на оборотной стороне которых записаны модальные глаголы. Учащиеся выдергивают по очереди лепестки и спрягают устно глагол, который каждому достался.

Ход игры.

На столе бумажные лепестки, на оборотной стороне которых написаны слова по изучаемой теме на русском языке . Ученики подходят, выбирают лепесток, переводят слово на немецкий язык. Если перевод правильный, собирают «Ромашку». Побеждает ученик, собравший полный цветок.

3. Периодически дети забывают числительные. Для восстановления в памяти количественных и порядковых числительных часто использую игру «Встаньте в круг» . Игра способствует также развитию реакции.

Ход игры.

Дети становятся в круг, берутся за руки, начинают считать. Каждый называет последующую цифру. Ребенок который замешкался выбывает из круга. Оставшиеся продолжают счет до тех пор, пока не выявится победитель или победители.

4. Для автоматизации употребления лексики в устной речи и для развития памяти служат игры «Снежный ком» и «Игра – цепочка».

Ход игры.

Дети по цепочке спрашивают друг друга и отвечают, что им нужно из школьных принадлежностей. Пример: Ich brauche einen Radiergummi. Und du? Ich brauche ein Lineal. Und du? И т. д.

5. Очень нравятся детям ролевые игры «Знакомство», «На улице», «В магазине» . Игры развивают диалогическую речь, формируют речевой этикет, принятый в Германии.

6. Большой популярностью, как в начальном, так и в среднем звене пользуются Групповые игры «Кто соберет больше фраз» и «Быстрее, больше, лучше!» Игры способствуют формированию навыков письменной речи, орфографических навыков, а также формируют навыки коллективной деятельности и конечно служат для разминки (реализации здоровьесберегающих технологий)

Учащиеся делятся на две группы. Каждая группа обговаривает последовательность своих действий. Затем по команде участники подбегают к доске и записывают фразы, на своей части доски, возвращаются обратно и передают мел следующему члену команды и т. д. Капитан имеет право исправить ошибки, допущенные членами команды. Победителем объявляется команда, быстрее справившаяся с заданием. За каждую ошибку снимается один балл.

7. Опиши картину. Цель – развитие навыков устной речи

Нужно грамотно составить вопросы и дать полные ответы по картине

С большим интересом дети воспринимают задания с использованием компьютерных технологий. Компьютерные технологии обладают безграничными возможностями для объяснения сложных грамматических конструкций и структуры предложения.

Для ознакомления со схемой предложения составила игры «Ну-ка, отгадай!» для начальных и 5-х классов и «Структура предложения» для 7-х классов. Детей очень привлекают движущиеся фигуры и слова.

В среднем звене на заключительном этапе в качестве обобщения практикую такой вид творческой игры как «Презентация коллажей» . Задание способствует развитию творческих и коммуникативных способностей, Формирует навыки совместной работы.

Класс делится на две-три группы в зависимости от количества учащихся. Капитаны подходят к столу, на который учитель высыпает материал по изученной теме в виде плашек с текстами, диалоги, стихи, рифмовки, кроссворды, картины. Каждый отбирает материал по теме, доставшейся ему по жребию, садится на заранее подготовленные места и приступает к работе. На подготовку коллажа отводится определенное время. По истечению времени, группы выходят к доске по очереди и представляют свои работы.

В 5-м классе презентации проводились по теме «Старый немецкий город», в 7-м классе – по теме «Охрана окружающей среды»

Это, конечно же, не полный перечень игр, используемых на уроках немецкого языка: его можно пополнять до бесконечности. Главное помнить, что игра как форма обучения должна способствовать повышению учебно-познавательной деятельности учащихся.

«Собери слова».

Цель – проверка усвоения лексики.

Ход игры. На листке написаны (вперемешку) части сложных слов. За

определенное время нужно их соединить, а потом прочитать.

сложные слова

Schnee… zimmer

Haus… schreiber

«Вставь букву».

Цель – развитие орфографической памяти

Применяя игру как форму, средство, методический прием обучения, преподаватель должен быть, уверен в целесообразности ее использования, должен определить цели игры в соответствии с задачами учебного процесса. Учебные игры должны составлять систему, предполагающую их определенную последовательность и постепенное усложнение. При этом необходимо учитывать индивидуальные особенности участников игры.

Одним из основных требований, предъявляемых к обучению иностранных языков с использованием интернет ресурсов - является создание взаимодействия на уроке то, что принято называть в методике - технология интерактивного обучения. Интерактивность - это объединение, координация и взаимодополнение усилий коммуникативной цели и результата речевыми средствами. Интерактивность не просто создает реальные ситуации из жизни, но и заставляет учащихся адекватно реагировать на них посредством иностранного языка. Эта работа в парах, группах, интервью, опросники. В парах можно дать грамматику, чтение аудирование с выполнением задания. В группах 3-4-5 человек. Задания должны быть Элементарными. Группа формируется:- по желанию, - разноуровневая (сильная + слабая) Методика интерактивного обучения предполагает учитывать следующие вопросы: а) Что будем делать? б) Как будем делать? в) Сколько времени? г) В каком виде будем проводить? Итог? Одной из наиболее эффективных технологий, направленных на освоение социального опыта является, на мой взгляд, использование технологии «кейс-метод». Суть данного метода заключается в осмыслении, критическом анализе и решении конкретных проблем и случаев. Кейс - это описание ситуации, которая имела место в реальной жизни и содержит в себе некую проблему, которая требует разрешения. Это инструмент, благодаря которому в учебную аудиторию привносится ситуация из реальной жизни, практическая ситуация, которую предстоит обсудить и представить обоснованное решение. Данную технологию я использую в своей педагогической деятельности несколько лет, мною проведён ряд уроков. Хочу заметить, что использовать данную технологию целесообразно в основном в старшей школе на обобщающих уроках и уроках повторения, когда набран необходимый лексический запас по теме и освоен сопутствующий грамматический материал. Иноязычная деятельность осуществляется на уроках с применением технологии кейс-метода в следующей последовательности: - обсуждение информации, содержащейся в кейсе; - выделение важной информации; -обмен мнениями, составление плана работы; -дискуссия; -выработка решения проблемы; -дискуссия для принятия окончательного решения; -подготовка доклада; -аргументированный доклад. На первом этапе урока учащимся предлагается ответить на несколько наводящих вопросов, которые переключают учащихся на иноязычную деятельность и помогают ситуативно обусловить основную часть урока, т.е. поставить проблему, задуматься над ней. Проблема - кейс, может быть представлена в виде в виде текста, письма, видеоролика, клипа. Учащимся предлагается ознакомиться с кейсом, понять о чём идёт речь, выявить основную проблему, обсудить её в группе, найти решение проблемы, составить сообщение с использованием опоры. Здесь необходимо опираться на тот опыт, который учащимися получен в жизни. Полученные ранее знания на данном этапе выводятся на уровень осознания. Теперь они могут стать базой для усвоения новых знаний, что дает учащимся возможность эффективнее связывать новую информацию с ранее известной и сознательно, подходить к пониманию новой информации. На стадии осмысления, когда обучаемый вступает в контакт с новой информацией или идеями, он учится отслеживать свое понимание и обращать внимание на пробелы, фиксируя их для выяснения в будущем. Каждый высказывается о том, как он догадался о значении слов, какие ориентиры помогли ему в этом. На этом этапе урока формируется умение работать с информацией, умение анализировать сложную, неструктурированную проблему, умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления личного опыта, умение принимать решение, умение сотрудничать и работать в группе. На следующем этапе урока учащиеся представляют своё видение проблемы и путей её решения, происходит общее обсуждение проблемы. На этом этапе урока формируется умение выражать и отстаивать свою точку зрения, умение выслушивать и учитывать альтернативную точку зрения, способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми, происходит приобщение к толерантному восприятию окружающего мира. Затем учитель представляет тот вариант решения проблемы, который был найден в реальной жизни. Данная технология позволяет выработать умение пользования языком, а не приобретение и накопление определенной суммы грамматических правил и лексики, умение работать информацией в разных областях знаний; умение находить проблему, вырабатывать собственное мнение на основе осмысления личного опыта, умение принимать решение; умение сотрудничать и работать в группе; выражать и отстаивать свою точку зрения. Технология «Кейс-метод», ориентирует преподавателя и учащегося не только на деятельностное участие каждого в процессе обучения, но и на сотрудничество учителя и учащихся, на создание комфортных условий, снимающих психологическое напряжение. Используя данную технологию на уроках учитель развивает личность ученика в процессе обучения иностранному языку, в результате чего происходит формирование не только коммуникативной, но и социальной компетенции, обеспечивающей комфортные условия для познавательной деятельности и самосовершенствования. В основе метода лежит имитационное моделирование.Учащимся предлагают осмыслить реальнуюжизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает какую-либо практическую проблему и актуализирует определённый комплексзнаний, который необходимо усвоить при её разрешении. Это интерактивный метод, обеспечивающий освоение теории и овладение практическимиспользованием материала. Действия в кейсе либодаются в описании, и тогда требуется их осмыслить (последствия, эффективность), либо они должны быть предложены в качестве способа разрешения проблемы. Упрощённая форма кейс-технологии - решение практических задач, усложнённая - игровой метод обучения.С помощью кейс-метода можно анализироватьситуацию во всей её комплексности на основе конкретного случая. На кейс-метод распространяютсяосновные положения направленной на действие дидактики, которая исходит из тезиса, что обучение должно быть ориентировано на развитие способности решать конкретные жизненные ситуации. Следовательно, выбор и содержание тем в определённой области ориентируются не столько на теорию,сколько на важные повседневные проблемы, действия и ситуации принятия решения, с которыми непосредственно сталкивается человек. Исходя изэтого, определяются основные критерии для выбора конкретных кейсов, которые отрабатываются назанятиях. Требования научной ориентированностиобучения при применении кейса остаётся в силе, но только в том объёме, в котором наука или же её теоретические положения могут способствовать решению повседневных жизненных ситуаций.Знания по данному предмету или научной теории применяются в тех случаях, когда очевидноих превосходство над знаниями из повседневногоопыта или же они оказываются необходимыми длярешения кейса. Задача кейса заключается в том,чтобы развивать способность каждого человекасправляться с новыми проблемами в постоянно меняющемся мире. Преимущество технологии кейс-метода 1. Использование принципа проблемного обучения. 2. Получение навыков работы в команде. 3. Выработка навыков обобщений. 4. Получения навыков презентаций. Негатив: скудный словарный запас не позволяет выражать мысли, в учебниках недостаточно материала для данных методов. Актуальность метода заключается в том, что он: побуждает к активному участию в учебном процессе; побуждает к совместному обучению в группах; развивает критическое мышление, анализ текстовой информации; стимулирует самостоятельную работу по получению дополнительной информации;развивает умение формулировать проблему, выделять аргументы, доказательства, критерии оценивания; развивает коммуникативную культуру.ИКТ НА УРОКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА В.А. Сухомлинский писал: «Учение не должно сводиться к беспрерывному накоплению знаний, тренировке памяти… хочется, чтобы дети были путешественниками, открывателями и творцами в этом мире» Для этого учителю необходимо применять разные стратегии обучения и, в первую очередь, использовать ИКТ в учебно-образовательном процессе. Задания очень разнообразны, зависят от творческого потенциала педагога. Особое внимание в работе мною уделяется использованию Интернет-ресурсов. С помощью вложений можно перейти на определенную страничку в сети с целью работы. В работе на уроках я беру материалы сайта GrammatikimDeutschunterricht , Deutsch-werden.de и других сайтов, где размещён материал по активизации лексики. Использование ИКТ на уроках немецкого языка помогло мне добиться лучшего усвоения школьниками лексического материала, а также повысило мотивацию. Уроки с применением ИКТ носят эмоциональный и познавательный характер. Одним из основных направлений моей работы является использование информационно-коммуникационных технологий для создания наглядных пособий через подбор иллюстраций, тематических звуковых сопровождений и презентаций. Являясь эффективным способом визуализации учебного материала, презентация дает возможность варьировать способы его подачи, приспосабливая его к конкретным учащимся с разным уровнем подготовки, способностей и интересов. Например, для освоения учащимися 2-х классов немецкого алфавита использую разработанные мною наглядные электронные материалы (презентации), в которых буквы вводятся вместе с образом соответствующих им объектов. Озвучивание осуществляется фрагментами народной музыки Германии, России и европейской классики, что уже на раннем этапе обучения дает возможность познакомить учащихся с музыкальным фольклором стран изучаемого языка, а, кроме того, создать на уроке положительный эмоциональный фон. По мере освоения отдельных букв дети начинают учиться читать слова, из них составленные. Для этого разработаны электронные материалы по таким темам, как «Гласные в закрытом слоге», «Гласные в открытом слоге», «Буквосочетания» Для слайдов подбираются максимально интересные картинки, а слово, взятое в качестве подписи, повторяется много раз, напечатанное разными шрифтами и цветами, что поддерживает внимание детей в рабочем состоянии и не утомляет их однообразием. Используя возможности информационно-коммуникационных технологий, создаю ребусы и кроссворды для повторения лексики, а также комиксы в качестве опоры, как для пересказа текста учебника, так и для отработки разговорной темы или грамматической конструкции. Этот вид работы вызывает интерес у детей и предоставляет учителю возможность проверить, насколько осознанны их устные высказывания. Компьютерное тестирование, разработанное в PowerPoint, позволяет учащимся сразу же проверить свои знания, используя ключ или правильный вариант, представленный на следующем слайде. Создание компьютерных презентаций широко практикуется и моими учащимися 9 класса для представления своих исследовательских проектов по немецкому языку. Поиск материала с использованием Интернет-ресурсов расширяет информационную базу учащихся. 1. Портал “Российское образование”: www.edu.ru. 2. “Единое окно доступа к образовательным ресурсам”: window.edu.ru. 3. Коллекция цифровых образовательных ресурсов: www.school-collection.edu.ru. 4. Центр информационно-образовательных ресурсов: fcior.edu.ru

черных_doc.docx

Картинками

Черных Алла Александровна МКОУ «Мамоновская ООШ», село Мамоновка ИКТ НА УРОКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА В.А. Сухомлинский писал: «Учение не должно сводиться к беспрерывному накоплению знаний, тренировке памяти… хочется, чтобы дети были путешественниками, открывателями и творцами в этом мире» Для этого учителю необходимо применять разные стратегии обучения и, в первую очередь, использовать ИКТ в учебно­образовательном процессе. Задания очень разнообразны, зависят от творческого потенциала педагога. Особое внимание в работе мною уделяется использованию Интернет­ ресурсов. С помощью вложений можно перейти на определенную страничку в сети с целью работы. В работе на уроках я беру материалы сайта Grammatik im Deutschunterricht , Deutsch­werden.de и других сайтов, где размещён материал по активизации лексики. Использование ИКТ на уроках немецкого языка помогло мне добиться лучшего усвоения школьниками лексического материала, а также повысило мотивацию. Уроки с применением ИКТ носят эмоциональный и познавательный характер. Одним из основных направлений моей работы является использование информационно­коммуникационных технологий для создания наглядных пособий через подбор иллюстраций, тематических звуковых сопровождений и презентаций. Являясь эффективным способом визуализации учебного материала, презентация дает возможность варьировать способы его подачи,

приспосабливая его к конкретным учащимся с разным уровнем подготовки, способностей и интересов. Например, для освоения учащимися 2­х классов немецкого алфавита использую разработанные мною наглядные электронные материалы (презентации), в которых буквы вводятся вместе с образом соответствующих им объектов. Озвучивание осуществляется фрагментами народной музыки Германии, России и европейской классики, что уже на раннем этапе обучения дает возможность познакомить учащихся с музыкальным фольклором стран изучаемого языка, а, кроме того, создать на уроке положительный эмоциональный фон. По мере освоения отдельных букв дети начинают учиться читать слова, из них составленные. Для этого разработаны электронные материалы по таким темам, как «Гласные в закрытом слоге», «Гласные в открытом слоге», «Буквосочетания» Для слайдов подбираются максимально интересные картинки, а слово, взятое в качестве подписи, повторяется много раз, напечатанное разными шрифтами и цветами, что поддерживает внимание детей в рабочем состоянии и не утомляет их однообразием. Используя возможности информационно­коммуникационных технологий, создаю ребусы и кроссворды для повторения лексики, а также комиксы в качестве опоры, как для пересказа текста учебника, так и для отработки разговорной темы или грамматической конструкции. Этот вид работы вызывает интерес у детей и предоставляет учителю возможность проверить, насколько осознанны их устные высказывания. Компьютерное тестирование, разработанное в Power Point, позволяет учащимся сразу же проверить свои знания, используя ключ или правильный вариант, представленный на следующем слайде.

Нетрадиционные методы обучения

В современных условиях бурного развития начальной школы, появления альтернативных программ и систем обучения учитель старается работать творчески. Это значит, что он систематически пополняет свои знания, уроки проводит разнообразно и увлекательно.
Работая с детьми младшего школьного возраста, я поняла, что серьёзный и большой по объёму материал можно давать в игровой, увлекательной и доступной для детей форме. Урок должен не только увеличивать запас систематических знаний учащихся, но и воспитывать в них желание и умение учиться. Эмоциональный фон урока должен помочь детям лучше и глубже усвоить содержание материала. Существует тесная связь между знаниями и познавательными интересами. Только учебная деятельность, построенная с доминированием элементов, форм и правил игровой деятельности, с её живостью, непосредственностью и эмоциональностью способствует желанию учиться с радостью и удовольствием.
Младший школьник имеет специфические возрастные особенности: неустойчивое внимание, преобладание наглядно-образного мышления, повышенную двигательную активность, стремление к игровой деятельности, разнообразие познавательных интересов. Всё это осложняет работу учителя. Для того чтобы поддерживать в течение урока внимание детей, необходима организация активной и интересной мыслительной деятельности. Помогут в этом нетрадиционные уроки.
По определению И.П.Подласова, нетрадиционный урок - это «импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную (неустановленную) структуру».
Наиболее распространённые типы нетрадиционных уроков:
-Урок фантазирования
-Урок-соревнование
-Урок открытых мыслей
-Урок-турнир
-Урок-диспут
-Урок-эврика
-Урок-зачёт
-Урок творчества
-Урок-спектакль
-Урок-конкурс
-Урок-конференция
-Интегрированный урок
-Урок-игра
-Урок-сказка
-Урок взаимного обучения
-Урок-КВН
-Урок-путешествие
-Аукцион знаний
-Волшебный конверт
Нетрадиционные уроки чаще имеют место при проверке и обобщении знаний учащихся. Но некоторые из них (путешествие, интегрированный, коллективный урок, лекция) можно использовать при изучении нового материала. Такие уроки желательно ставить по расписанию последними, так как дети увлекаются игрой, что может помешать проведению следующих уроков.
К данному виду урока готовится заранее не только учитель, но и весь класс, а иногда и родители. Дети могут смастерить наглядные пособия, подготовить доклады и сообщения по дополнительной литературе, оформить кабинет, пригласить и встретить гостей.
Приведу краткое описание ряда нетрадиционных уроков.
Урок-путешествие.
Урок проводится в форме воображаемого путешествия. Этапами урока являются остановки по пути следования. Экскурсоводом может быть учитель или заранее приготовленный ученик.
Учащимся предлагается маршрутный лист. Дети выбирают транспорт, снаряжение, одежду-всё, что необходимо для путешествия.
Урок построен в виде практических заданий, которые дети выполняют на остановках. Остановки учитель планирует заранее. Например, во время кругосветного путешествия по теме «Материки и океаны» учащиеся совершают остановки на каждом континенте и узнают отличительные особенности природы Америки, Африки, Австралии и т.д.
Во время путешествия учащиеся выполняют путевые заметки, зарисовки, заполняют маршрутный лист (в виде контурной карты). По окончании путешествия составляют отчёт об « увиденных» объектах.
Урок-сказка.
Урок строится по русским народным сказкам, по сказкам В.Бианки, М.Пришвина, Н.Сладкова, или учитель сочиняет новую сказку.
Как и в любой сказке, на таком уроке должны быть положительные герои и отрицательные. В сказке должна быть завязка: проблемный вопрос, необычная ситуация, загадка, появление героя сказки в необычном костюме.
Далее следует кульминация, развитие сюжета, где обязательны борьба добра и зла, споры, шутки, преодоление трудностей и т.д. Во время этого этап
·а урока дети незаметно для себя отвечают на вопросы учителя по прошедшему материалу, узнают новый дополнительный материал по теме урока.
Заканчивается урок-сказка развязкой, победой добра над злом, знания над незнанием.
Урок-КВН.
Проводится в форме соревнований между командами. Этапами урока являются задания для команд: разминка, практические задания, поединок капитанов, физкультминутки.
Каждая команда в начале урока выбирает название (лучше по теме урока) и капитана команды. Приглашается жюри.
Вопросы и задания по содержанию носят познавательный, обучающий, проблемный характер, а по форме могут быть занимательными, шуточными, игровыми.
Урок-викторина.
Урок похож на урок-КВН, разница только в том, что учащиеся работают не по командам, а индивидуально. Урок-викторина и урок-КВН проводятся с целью повторения учебного материала.
Урок-игра.
Названный вид урока может быть проведён в форме игр «Что? Где? Когда?», «Поле чудес», «Счастливый случай» и др. Учебная задача данных уроков-обобщение и систематизация знаний учащихся.
Урок-лекция.
Проводится в 3-4 классе при условии высокого интеллектуального развития школьников.
Материал лекции должен быть интересным, сопровождаться показом наглядных пособий, содержать много примеров из личного опыта учителя и школьников. Лекция проводится в течение 30 мин., в остальное время урока можно провести самостоятельную работу по проверке усвоения материала или провести этап закрепления и систематизации знаний.
Коллективный урок.
Используется при изучении несложного нового материала. Класс делится на несколько групп по 5-6 человек. В одну из групп выбираются наиболее сильные учащиеся. Вначале урока каждая группа выполняет проверочное задание по домашней работе (письменные задания по карточкам, перфокартам; устные-по ребусам, кроссвордам, учебникам).
Учитель в это время работает с группой сильных школьников, объясняет им новую тему, закрепляет материал, даёт инструкции, выполняет схемы, рисунки, таблицы. Подготовленные «учителя» подсаживаются по одному к другим группам и объясняют новую тему одноклассникам. Учащиеся сразу проводят в своих группах закрепление материала, выполняют в классных тетрадях рисунки и схемы. В конце урока учитель проверяет знания школьников либо устно, либо письменно. Оценивается работа «учителей» и их «учеников».
Коллективная форма обучения довольно сложна для учащихся начальных классов. К подобному уроку детей необходимо готовить постепенно, вводя на различных уроках элементы групповой работы. Многое зависит от продуманности заданий (инструкций и опорных схем) при объяснении нового материала группе сильных школьников.

Можно проводить не только нестандартные уроки, но и использовать нестандартные приёмы на различных этапах урока. Например, при подведении итога урока, мы недостаточно часто используем задачи наглядно-образного характера. В силу ограничения времени итог проводится быстро, с помощью вопросов: «Чему научились?», «Что нового узнали?» и т. д. Такая не очень конкретная постановка вопросов заставляет детей давать зачастую туманные, расплывчатые, не несущие смысловой нагрузки ответы.
А ведь целенаправленный характер интересно и необычно организованных условий для подведения итога урока-заключительный аккорд в учебно-воспитательном процессе!
Известно, что к концу урока в силу различных причин, в том числе и физиологических, у детей притупляется внимание, падает работоспособность, нарастает умственная напряженность. Эта заключительная часть урока не должна проходить серо и уныло. Поэтому целесообразно в игровой форме, отличающейся своей оригинальностью и необычностью, привлечь внимание детей к завершающему этапу урока и закончить его на одном дыхании.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://allbest.ru/

Введение

§1. Активность личности в процессе обучения

§2. Понимание термина «активные методы обучения» и их классификация

§3. Практическое применение некоторых методов активного обучения на уроке немецкого языка

Заключение

Список используемой литературы

Введение

В методике преподавания иностранных языков в настоящее время всё острее встаёт вопрос заинтересованности учащихся в учебном процессе, «в их реальном участии в различных мероприятиях». Это обусловлено тем, что главная задача изучения иностранного языка -- умение общаться с носителями языка -- зачастую в школе не достигается. Существует ряд причин, по которым учащиеся бывают недостаточно мотивированы и заинтересованы в изучении иностранного языка, и задача каждого педагога - «постоянно поддерживать и повышать интерес учащихся к уроку». Одним из способов завладеть вниманием школьников являются нестандартные формы проведения уроков -- они «привлекают внимание учащихся, повышают их интерес к предмету и способствуют лучшему усвоению материала». К нестандартным формам проведения уроков можно отнести уроки-экскурсии, тематические уроки, дидактические игры, и, конечно, работу в группах. Важное место здесь занимают активные методы обучения языку, которые становятся все популярнее. Активные методы обучения -- это методы, которые «побуждают учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом». Н. М. Клейменова отмечает, что «знания, добытые эмпирическим путем, являются наиболее глубокими и основательными». Таким образом, очевидно, что, чтобы обучение иностранному языку было эффективным, необходимо иначе строить урок, привлекать внимание учащихся, а главное -- мотивировать их на самостоятельное изучение языка.

Изучая публикации по теме исследования, можно отметить, что учителя школ не пренебрегают активными методами обучения и стараются внедрять их на своих занятиях с учащимися. Н. М. Клейменова, С. С. Куклина и Е. Л. Бердникова, Е. А. Павлова, А. Ю. Юсупова отмечают в своих статьях всю важность деятельностного подхода к обучению и выделяют основные принципы, по которым учитель должен строить свой урок с использованием активных методов обучения. При этом Н. М. Клейменова и Е. Л. Бердникова дают собственные классификации активных методов обучения. Многие учителя , , , , , представляют собственноручно разработанные уроки на различные темы, многие пишут о собственном опыте применения тех или иных технологий обучения. Так, например, И. И. Петричук описывает свой многолетний опыт использования различных проектов в рамках уроков английского языка, а М. П. Клименко пишет о развитии ценностных ориентаций старшеклассников в процессе использования метода проектов и основных позициях, которые должны учитывать учителя, внедряя проектную технологию на своих уроков. З.М. Давыдова рассматривает игру как метод обучения иностранным языкам, а М. А. Ариян -- ролевое общение на иностранном языке. Так, мы видим, что технология проектов и ролевые игры рассматриваются вполне подробно, в то время как дискуссия, хоть она тоже не редко используется на уроках, лишь упоминается в работах, не подвергаясь тщательному анализу.

Целью моей курсовой работы является изучение активных методов обучения иностранному языку и составление плана практических действий при подготовке к уроку с применением активных методов обучения. Цель достигается посредством выполнения следующих задач:

Проанализировать специфику обучения иностранному языку;

Определить понятие «активные методы обучения» дать их классификацию;

Охарактеризовать этапы подготовки учителя к уроку с использованием активных методов обучения.

Актуальность темы исследования обусловлена, в первую очередь, тем, что в современных условиях, когда школьнику необходимо усваивать большое количество материала за короткие сроки, учителю очень важно суметь мотивировать учащихся, по-настоящему заинтересовать их изучаемым предметом. Кроме того, специфика предмета «иностранный язык» требует несколько иных форм обучения, нежели другие теоретических предметы, так как цель учащегося при обучении иностранному языку-- не просто знать материал предмета, но и уметь применять его непосредственно в языковой ситуации. Правильно задать языковые ситуации и заинтересовать учащихся своим предметом помогают активные методы изучения языка.

§ 1. Активность личности в процессе обучения

Проблема активности личности в обучении - одна из актуальных в образовательной практике. Как пишет Е. И. Ительсон в своей статье « Об отношении учащихся к иностранному языку как учебному предмету», «важной задачей является вызвать у учащихся интерес к языку, добиться сознательного отношения к его изучению, ибо без этого невозможно повышение уровня успеваемости». В статье выделяются причины, влияющие на отрицательное отношение учащихся к иностранному языку, к ним относятся:

1) Отсутствие систематических и глубоких разъяснений о значении изучения иностранных языков;

2) Неправильное преподавание, не стимулирующее логическое и осмысленное заучивание языкового материала, а ориентирующее учащихся лишь на интуитивное понимание. Учащиеся, привыкшие к системе работы, основанной на принципе сознательного обучения, не могут примириться с методикой работы над языком, противоречащей привычной им направленности в работе над другими предметами. В результате у них возникает убеждение, что иностранный язык является каким-то особым предметом, требующим примитивных, неинтересных форм работы;

3) Неумение учителя организовать работу в зависимости от различных ступеней обучения. Методика преподавания иностранного языка должна перестраиваться на различных этапах работы, конечно, в соответствии с возрастными особенностями и возросшим объёмом знаний учащихся.

4) Отсутствие у учеников ощутимых практических результатов работы над языком. Учащиеся, после нескольких лет изучения иностранного языка, не видя практических результатов этого изучения, испытывают разочарование и приходят к выводу о бесцельности своей работы над языком, что, конечно, не способствует повышению интереса к изучаемому предмету.

5) Отсутствие своевременной индивидуальной помощи при возникновении отставания учащихся.

Логично, что в такой ситуации учащиеся наименее всего заинтересованы в получении знаний и, тем более, в самостоятельном изучении языка.

Кроме того, к потере интереса школьников к изучаемому предмету приводит также несоответствие построения уроков и умственных запросов учащихся. Чтобы нивелировать эти проблемы, Е. И. Ительсон предлагает учителю «устанавливать тесную связь преподавания иностранного языка с обучением другим предметам», в частности -- с географией, историей, литературой. «Учитель иностранного языка должен сознательно и целеустремлённо использовать в своей работе знания, умения, навыки, интересы, приобретаемые учащимися в их работе над другими предметами». Другие исследователи также указывают на опору при построении уроков иностранного языка -- знания учеников в области литературы, географии, истории, биологии, страноведения и обществознания, . Также, в силу возрастающего интереса современных учащихся к компьютерам и интернету, М. М. Сакратова и М. В. Коновка предлагают связывать интерактивные уроки с этой тематикой. Кроме того, некоторые учителя выходят за границы класса и проводят уроки-экскурсии, .

Важно также отметить, что специфика обучения иностранному языку принципиально отличается от специфики обучения другим школьным предметам. Так, С. С. Куклина отмечает, что предмет «иностранный язык» имеет отличия, во-первых, от предмета «родной язык», а во-вторых, от других школьных дисциплин. Рассмотрим их отличия подробнее.

Выделим особенности предмета «иностранный язык» относительно дисциплины «родной язык».

Плотность общения учащегося с окружающими его школьниками и взрослыми, измеряемая количеством коммуникативных контактов и объемом высказываний в каждом из них, на родном языке несравненно выше, чем на иностранном языке в условиях школьного обучения. Кроме того, при общении на иностранном языке сужаются сферы общения и уменьшается (часто до одного человека -- учителя) количество общающихся партнеров. «Здесь же фиксируется недостаточно свободное изложение своих мыслей и понимание чужих в связи с малым количеством усвоенных и актуализируемых языковых средств (лексических, грамматических и фонетических) и скованностью способов формирования и формулирования мыслей при помощи этих средств».

Одностороннее «включение» языка только в коммуникативную, а не в предметно-коммуникативную деятельность. То есть, слово иностранного языка живет в языковом сознании ученика как бы только в своей абстрактно-логической понятийной форме, вне чувственного компонента. Это является одной из причин непрочности сохранения иноязычного слова в памяти, затруднений его актуализации.

Невозможность реализации иностранным языком всей совокупности функций, которые выполняет родной язык. Ведь он, выступая в единстве функций общения и обобщения, сначала является основным средством «присвоения» ребенком общественного опыта, а уже потом средством выражения, формирования и формулирования собственной мысли. Иностранный язык в условиях школьного обучения уже не может в такой мере, как родной, служить орудием познания окружающего мира. Овладение иностранным языком чаще всего сопровождается удовлетворением либо познавательной потребности, либо потребности осознания формы выражения собственной мысли.

Что же касается специфики предмета «иностранный язык» по сравнению с другими школьными дисциплинами, то их главное отличие заключается в том, что иностранный язык является одновременно и целью, и средством обучения. Так, если «всеми другими предметами учащийся овладевает посредством родного языка как инструмента, орудия, средства», то при овладении иностранным языком возникает проблема постепенного, управляемого извне усвоения самого языка, его средств и способов функционирования, чтобы в дальнейшем с их помощью перейти к решению сложных познавательных задач.

Трудность состоит в том, чтобы точно определить переход от того, что в данный момент является целью, а завтра станет средством достижения другой, более сложной цели. Для снятия этой трудности, то есть выявления того, является ли иностранный язык в определенный момент целью или средством обучения, методисты делят процесс обучения языку на несколько этапов.

Куклина С. С. рассматривает учебный процесс как модель реального межкультурного общения, она выделяет такие четыре этапа овладения иноязычным общением, как этап формирования речевых навыков, их совершенствования, развития речевых умений и обучения общению. «Изучение учебных действий, выполняемых школьниками на каждом из названных этапов, позволило проследить, каким образом происходит постепенный переход иностранного языка из цели обучения на этапах формирования и совершенствования навыков иноязычного общения, а также в начале этапа развития умений в средство», с помощью которого ученики овладевают новым социальным опытом во второй половине этого этапа и на этапе обучения общению.

Таким образом, всё изложенное выше позволяет осознать особенности иностранного языка как учебного предмета, чтобы принять их во внимание при включении активных методов обучения в иноязычный образовательный процесс. Это во-первых. Во-вторых, необходимо выделить критерии, руководствуясь которыми можно определить место каждого из методов на уроках иностранного языка, а также выявить средства, обеспечивающие активным методам обучения применимость и результативность.

В качестве таковых выступают следующие критерии:

Адекватность технологии обучения иноязычному общению или определённому этапу овладения им, то есть способность технологии создавать оптимальные условия для достижения целей конкретного этапа.

Обеспечение достаточной плотности общения, требующейся для овладения иноязычным общением. Средствами её достижения являются расширение сфер общения и увеличение количества партнеров коммуникации с помощью парных и групповых форм работы.

Увеличение количества функций, выполняемых иностранным языком при овладении им. Оно предполагает включение учащихся в различные виды деятельности, обеспечивающие присвоение нового социального опыта.

Создание условий для снятия трудностей при актуализации языкового материала и отработке способов формирования и формулирования мысли. В качестве средств здесь выступают функциональные опоры разной степени сложности и развернутости (образцы высказываний, логико-синтаксические схемы, функционально-смысловые и лексико-грамматические таблицы, планы и т. п.), памятки и руководства, организующие учебную деятельность школьников и содержащие иноязычные языковые средства для этой цели.

Учитывая вышеизложенное, важно не забывать о том, что необходимо именно учащегося делать активным участником процесса обучения. Между тем, «проблема активности личности в обучении как ведущий фактор достижения целей обучения, общего развития личности, профессиональной ее подготовки требует принципиального осмысления важнейших элементов обучения (содержания, форм, методов) и утверждает в мысли, что стратегическим направлением активизации обучения является не увеличение объема передаваемой информации, не усиление и увеличение числа контрольных мероприятий, а создание дидактических и психологических условий осмысленности учения, включения в него учащегося на уровне не только интеллектуальной, но личностной и социальной активности».

Выделяют 3 уровня активности учащегося:

* Активность воспроизведения -- характеризуется стремлением обучаемого понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами применения по образцу.

* Активность интерпретации -- связана со стремлением обучаемого постичь смысл изучаемого, установить связи, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.

* Творческая активность -- предполагает устремленность обучаемого к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельный поиск решения проблем, интенсивное проявление познавательных интересов.

Безусловно, первые два уровня активности можно достичь исключительно за счёт мотивации учеников. Однако здесь важно строить урок так, и привносить в него такие формы работы, которые будут интересны школьникам соответственно их возрастной принадлежности. Третий же уровень активности учеников отлично достигается за счет использования проектной деятельности в школе. Проекты в современных школах -- один из наиболее распространённых методов активного обучения.

§2. Понимание термина «активные методы обучения» и их классификация

Активные методы обучения -- это методы, которые «побуждают учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом». Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности.

Особенности активных методов обучения состоят в том, что в их основе заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями.

Часто, говоря об активных методах обучения, подразумевают групповую работу учащихся (работа в командах, проектная деятельность), однако это верно лишь отчасти. Е. Л. Бердникова, приводит, например, такую таблицу активных методов преподавания:

Активные методы преподавания
Индивидуальные	Групповые	Фронтальные
		Аудиовизуальные средства
* Учебник * Тетрадь * Учебные средства * Компьютер	* Работа в группах * Cooperative leaning * Мозговой штурм	* Опорные сигналы * Видеосъемки	* Ролевые * Имитационные * Учебные * Ситуационные * Организационно -деятельностные

Под активными методами обучения она понимает такие методы, в которых субъектную, активную позицию ученик занимает по отношению к учителю, другим учащимся и/или индивидуальным средствам обучения, таким, например, как компьютер, рабочая тетрадь, или учебник. Под интерактивными подразумеваются методы, при использовании которых ученик получает новое знание только в результате осуществления позитивного взаимодействия с другими учащимися. Позитивное взаимодействие - основополагающий принцип интерактивных(коллективных) методов обучения, смысл которого заключается в достижении результата усилиями рабочей группы, но при индивидуальной отчетности и ответственности каждого члена этой группы. Таким образом, можно заключить, что интерактивные методы так или иначе представляют собой некоторую разновидность активных методов обучения.

Урок - основная форма работы в школе, необычайно сложный педагогический элемент. Единой модели всех, без исключения, уроков нет и быть не может. Учитывая многообразие подходов к теоретическому осмыслению сущности и классификации активных методов обучения, предлагаемых различными авторами, представляется целесообразным использовать наиболее очевидный способ их классификации - адресный, то есть определяющий направление использования того или иного способа на уроке.

Таким образом, Е. Л. Бердникова делит многочисленный арсенал педагогических воздействий, причисляемый к активным и интерактивным методам обучения, на три группы: индивидуальные, групповые и фронтальные [см. таблицу на стр. 9].

Характеризуя педагогические идеи М. Монтессори на уроках иностранного языка, главным принципом которых является свобода действий учащихся, А. Ю. Юсупова отмечает, что учащиеся «выступают в учебном процессе как главный инициатор обучения». Они сами выбирают изучаемые темы, формы уроков, свободно передвигаются по классу и т. д. Важно, однако, заметить, что подобная свобода для школьников младшего и среднего звена не совсем уместна, так как в целом это противоречит той форме обучения, которая превалирует в российских школах, и к которой привыкли ученики.

Н. М. Клейменова подразумевает под активными методами обучения «игры и все виды деятельности, которые требуют творческого подхода к материалу и создают оптимальные условия для самостоятельной работы учащихся». К ним она причисляет:

Ролевые и настольные игры;

Работу в малых группах;

Различные виды дискуссий;

Работу с источниками;

Творческие проекты.

При этом отмечается, что роль учителя на таком уроке ставит его на позицию секретаря. При этом он должен быть достаточно активным и толерантным к чужому мнению, ибо только так создается настоящее сотрудничество между преподавателем и учащимися.

А. М. Новиков рассматривает гораздо больше форм активного построения урока:

1) Применение нетрадиционных форм проведения уроков (урок - соревнование, урок - семинар, урок - экскурсия, интегрированный урок и др.);

2)Использование нетрадиционных форм учебных занятий (интегрированные занятия, объединенные единой темой, проблемой; комбинированные, проектные занятия, творческие мастерские и др.);

3) Использование игровых форм;

4) Диалогическое взаимодействие;

5) Проблемно-задачный подход (проблемные вопросы, проблемные ситуации и др.);

6) Использование различных форм работы (групповые, бригадные, парные, индивидуальные, фронтальные и др.);

7) Интерактивные методы обучения (репродуктивный, частично-поисковый, творческий и др.);

8) Использование дидактических средств (тесты, терминологические кроссворды и др.);

9) Внедрение развивающих дидактических приемов (речевых оборотов типа “Хочу спросить…”, “Для меня сегодняшний урок…”, “Я бы сделал так…” и т.д.);

10) Использование всех методов мотивации (эмоциональных, познавательных, социальных и др.);

11) Различные виды домашней работы (групповые, творческие, дифференцированные, для соседа и др.);

12) Деятельностный подход в обучении.

При этом даются следующие определения некоторым видам деятельности:

Мозговой штурм (мозговая атака, брейнсторминг) - широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель -- организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем.

«Круглый стол» -- это метод активного обучения, одна из организационных форм познавательной деятельности учащихся, позволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недостающую информацию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии.

Анализ конкретных ситуаций (case-study) -- один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конкретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуации.

Проблемное обучение -- такая форма, в которой процесс познания учащихся приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Успешность проблемного обучения обеспечивается совместными усилиями преподавателя и обучаемых. Основная задача педагога -- не столько передать информацию, сколько приобщить слушателей к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. В сотрудничестве с преподавателем учащиеся «открывают» для себя новые знания, постигают теоретические особенности отдельной науки.

§3. Практическое применение некоторых методов активного об учения на уроке немецкого языка

иностранный язык урок обучение

Анализируя статьи и собственные разработки учителей иностранных языков, можно прийти к выводу, что наиболее часто из перечисленных выше методов используются проектная деятельность, различные игровые формы уроков, а также дискуссии. Рассмотрим же каждый из методов подробнее.

Проектная технология «включена практически во все современные учебно-методические комплексы на заключительном этапе работы по теме или проблеме». С. С. Куклина объясняет это тем, что данная технология создаёт оптимальные условия для функционирования иноязычного общения в школьной среде. Ведь без общения невозможна совместная деятельность школьников по воплощению проекта в жизнь: учащиеся ведут поиск новой интересной информации, её отбор и оформление. Кроме того, итоги проектной деятельности проводятся в ходе активного обсуждения достоинств и недостатков собранных материалов. Что касается непосредственно определения проектной технологии, то хотелось бы здесь привести в пример определение, данное И. И. Петричук: «проект -- это любая деятельность учащегося (индивидуальная или групповая), как аудиторная, так и внеаудиторная, которая включает в себя элементы самообразования (сбор, анализ и синтез информации по определённой теме), систематизацию собранного материала и в конечном итоге оформление его в некий «продукт», который, как правило, защищается в форме презентации, доклада, дискуссии, театрализованной постановки, радиопередачи и т. д.». Ей вторит и М. П. Клименко, которая отмечает, что одним из важнейших моментов работы над проектом является «оформление результатов проектной деятельности учащихся». Она пишет о том, что по окончании работы над проектом у учащихся должен быть так называемый «осязаемый продукт», например, стенгазета, коллаж, видеосюжет и прочее. Учитывая многолетний опыт разных учителей, можно прийти к выводу, что и тема проекта, и его «конечный продукт» могут быть совершенно неожиданными. Например, учителя писали о таких продуктах как видеофильм, настольная игра, информационный сайт, рисованный мультфильм, и даже организованная учениками экскурсия. Наиболее распространёнными темами проектов можно назвать следующие: домашние животные, достопримечательности конкретного города или страны, биография выдающейся личности, культурные реалии разных стран. Также И. И. Петричук пишет о собственном опыте и опыте её учеников, которые делали проекты на совершенно эксцентричные темы - «Как понять лошадь по выражению её морды», «Губка Боб и его друзья», «Что мы помним о мифах Древней Греции», «Король Артур -- миф или реальная личность», «Идеальный учитель». Среди учеников старших классов также распространены проекты остросоциальной тематики, такие как «Права ребёнка в современном обществе» или «Глобальные проблемы, стоящие перед человечеством». Говоря о выборе темы проектной работы, все учителя отмечают, что она должна быть интересна самим ученикам. «Некоторые темы проектов не связаны с тематикой учебно-методических комплексов, а отражают интересы и увлечения самих учащихся, очень часто именно эти проекты становятся самыми интересными, яркими». Кроме того, отмечается также и необходимость выбора темы проблемной, на которую у учащихся могут быть разные взгляды. «Для проектной деятельности следует выбирать острые проблемные темы, касающиеся каждого (например, экологический кризис, войны, терроризм и т.д.)». При этом, чем острее проект с точки зрения проблематики, тем на больший спектр эмоциональных реакций можно рассчитывать, ведь одна из главных задач проектной деятельности -- это задействовать в работе над ним всех учеников, то есть никого не оставить равнодушным. «Острота проблемы обеспечивается тем, что она актуальна не для исторических личностей или персонажей художественных произведений, а именно для современных учащихся. Таким образом, мы видим, что роль учителя чрезвычайно важна -- ведь именно педагог задаёт тон проекту, провоцирует учеников на активное участие и стимулирует проявление у них таких качеств, как инициативность, активность, затрагивает систему ценностных ориентаций учеников.

Также учитель должен «не столько учить, сколько помогать ребенку учиться», направлять познавательную деятельность учеников и развивать компетентность учащихся. Ведь проект -- это технология, которая должна не только заинтересовать ученика и пробудить в нём интерес к языку, но и побудить его к самообразованию, самостоятельному получению знаний. Чтобы не превратиться в строгого контролёра и в то же время и не пустить работу учеников над проектом на самотёк, учителю важно представлять основные этапы, их которых, собственно, и состоит проектная деятельность.

И. И. Петричук выделяет три основных этапа работы над проектом:

1) Первый этап состоит из двух подэтапов:

а) Определение формата проекта, «мозговой штурм». Это набрасывание идей, распределение обязанностей между школьниками.

б) Индивидуальная работа по сбору, отбору и систематизации информации. Здесь учащиеся выбирают, что они хотели бы включить в общий проект, а также подбирают иллюстративный материал.

2) Второй этап -- это систематизация школьниками всего собранного материала и оформление его в общий «продукт».

3) Третий этап -- это устная презентация проекта.

На всех этапах работы важно постоянно поддерживать атмосферу увлеченности, творчества, эмоционального комфорта учеников, ведь это непосредственно влияет на повышение мотивации учащихся к изучению иностранного языка и учебной деятельности в целом.

Говоря о ценности проектной технологии как метода активного обучения, можно заметить, что проект -- это не только одна из наиболее распространённых методик, как уже говорилось ранее, но и возможность для учеников «на практике проявить свои личностные качества, взгляды и убеждения». Особенно это важно, безусловно, для старшеклассников, но и для учеников среднего звена проект является фактором, который побуждает их формировать собственное мнение и учиться его аргументировать. Таким образом, ребёнок развивает не только свои коммуникативные способности. Но и себя как личность. Как пишет И. И. Петричук, «основной целью обучения иностранному языку в средней школе становится развитие у обучающихся необходимого для межкультурного общения уровня коммуникативной компетенции при одновременном формировании и развитии личности ребёнка, способной не только к дальнейшему самообразованию в изучении иностранных языков, но и к использованию полученных знаний для решения важных жизненных проблем». Таким образом, проект является одним из лучших методов обучения, который способствует разностороннему, свободному и творческому развитию учащихся. «формированию у них положительной «Я»-концепции».

Разумеется, проектную технологию нельзя рассматривать как альтернативу классно-урочной системе. Проект призван лишь помочь учителю заинтересовать школьников изучаемым предметом, дать возможность ученикам внести в изучаемую программу что-то своё, наиболее интересное и не попавшее в учебно-методические комплексы. И, хотя наибольшую свободу в выборе тем и форм проектов имеют школьники старших классов, и именно они, как в силу владения языком, так и в силу сформировавшейся жизненной позиции, способны сделать наиболее яркие и полные проекты, не нужно забывать и об учениках младших классов. Уже в первые пол года изучения языка можно вводить элементы проектной деятельности на их уроках - «предложить создать свою иллюстрированную азбуку или постер-алфавит с яркими картинками или рисунками». Также, можно предлагать ученикам младшего звена создавать стенгазету к праздникам -- Новому году, Рождеству, 8 Марта и т.д. Таким образом, если учитель правильно мотивирует учащихся, не давит на них, поощряет инициативу и творческий подход к заданию, они уже с малых лет будут заинтересованы в изучении иностранного языка и привыкнут обучаться активно, а не пассивно.

Считается, что проект помогает закрепить пройденный материал, что он хорош для контроля знаний учеников по изученной теме. Тем не менее, И. И. Петричук, преподаватель с огромным опытом работы с проектами, предлагает такую классификацию проектов, где проект не обязательно используется как способ контроля. Она делит проекты на

Итоговые (когда по результатам выполнения проекта оценивается освоение учащимися определённого материала);

Текущие (когда на самообразование и проектную деятельность выносится часть содержания обучения).

Кроме того, в соответствии с основными целями проектной деятельности бывают:

Мини-проекты, выполняемые за один-два урока;

Пролонгированные проекты, ими учащиеся могут заниматься в течение учебного полугодия, года или даже нескольких лет.

Описывая свою педагогическую практику, И. И. Петричук упоминает, что работа её учеников совместно с канадскими школьниками над проектом «Права ребёнка в современном обществе» не была завершена по ряду причин и была передана для завершения младшим школьникам. «Тем ценнее эта работа, которая предполагает сотрудничество не только здесь и сейчас, но и между поколениями учащихся.

Подняв тему международного сотрудничества школьников и их совместной работы над общим проектом, важно отметить, что именно проект, выполняемый совместно с учениками из других стран, полностью оправдывает использование иностранного языка в ходе работы. Таким образом, «в проектной деятельности желательно участие носителей языка, что на данном этапе развития общества сложности не представляет». Правда, данное высказывание актуально только при выполнении некоего большого, пролонгированного проекта, причем при участии только старших классов. Школьникам среднего звена уместнее будет принимать участие в небольших проектах. Например, М. В. Перминова пишет о проекте учеников шестого класса, который «использовался при изучении темы «Домашние животные» (9 часов)».

В ходе указанного проекта учащиеся были разделены на две группы, и каждая из групп имела свои задания и этапы работы. В результате проекта у учащихся было два «конечных продукта» их работы: рисованный мультфильм о животных от первой группы и видеофильм о жизни животных в неволе от второй. Таким образом, общим результатом проекта, где все усилия учеников объединились, стал непосредственно урок, в ходе которого были подведены итоги и показаны оба фильма. Учитель разделила учащихся на две группы, учитывая сразу несколько факторов:

6) Качество знаний и уровень подготовки учеников;

7) Индивидуальные особенности школьников;

8) Пожелания школьников.

Таким образом, обе группы оказались равны по способностям, и, кроме того, была сохранена атмосфера дружеского, неформального общения между школьниками, так как их пожелания в распределении по группам тоже учитывались.

Хотя мы и привыкли при слове «проект» представлять группу учащихся, И. И. Петричук пишет и об индивидуальных проектах, случавшихся в её практике. Она отмечает, что особо удавшиеся проекты, выполненные на высоком уровне, даже пополнили её копилку учебных и дидактических материалов, так как итогами некоторых таких проектов становились не просто видеоролики или электронные презентации, но и, например, настольная игра, информационный сайт.

Итак, использование проектной технологии имеет ряд положительных результатов:

Происходит совершенствование речевых умений и навыков;

Представляется возможность реализации творческих идей;

Совершенствуются навыки самостоятельной учебной деятельности, приобретается опыт получения результата;

Создаются условия, формирующие желание учащихся общаться на изучаемом языке.

К минусам проектной деятельности стоит отнести тот факт, что учитель не всегда может исправить допущенные речевые ошибки в уже готовом продукте, тогда как он представляет собой видео- или аудиозапись, например. Тем не менее, как отмечают многие практикующие педагоги, использование проектной технологии позволяет им увидеть своих учеников «личностями мыслящими и творческими».

Хотелось бы также уделить внимание специфической разновидности проектной технологии, а именно кейс-методу . Этот метод «интегрирует в себя формы развивающего обучения, включая процедуры индивидуального, группового и коллективного развития, формирования многообразных личностных качеств обучаемых».

Кейс (Case study) - метод анализа ситуаций. Суть его в том, что учащимся предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений. Кейс-метод выступает и специфическим практическим методом организации учебного процесса, методом дискуссий с точки зрения стимулирования и мотивации учебного процесса, а также методом лабораторно-практического контроля и самоконтроля. В нем даётся наглядная характеристика практической проблемы и демонстрация поиска способов её решения. Наконец, по критерию практичности кейс-метод представляет собой чаще всего практически-проблемный метод. Его можно представить в методологическом контексте как сложную систему, в которую интегрированы другие, более простые методы познания. В него входят моделирование, системный анализ, проблемный метод, мысленный эксперимент, методы описания, классификации, игровые методы, которые выполняют в кейс-методе свои роли. Будучи интерактивным методом обучения, он завоевывает позитивное отношение со стороны учащихся, которые видят в нем игру, обеспечивающую освоение теоретических положений и овладение практическим использованием материала. Не менее важно и то, что анализ ситуаций довольно сильно воздействует на профессионализацию учащихся, способствует их взрослению, формирует интерес и позитивную мотивацию по отношению к учебе. Кейс представляет собой некоторую ролевую систему. Под ролью понимают совокупность требований, предъявляемых к лицам, занимающим определенные социальные позиции. Высокая концентрация ролей в кейсе приводит к превращению кейс-метода в его крайнюю ролевую форму - игровой метод обучения, сочетающий в себе игру с тонкой технологией интеллектуального развития и тотальной системой контроля. Действия в кейсе либо даются в описании, и тогда требуется их осмыслить (последствия, эффективность), либо они должны быть предложены в качестве способа разрешения проблемы. Но в любом случае выработка модели практического действия представляется эффективным средством формирования профессиональных качеств обучаемых.

Таким образом, кейс-метод представляет собой сложную систему, которая «будучи формой интерактивного обучения, завоёвывает позитивное отношение со стороны обучающихся, которые видят в нём игру, где они имеют возможность проявить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, научиться работать в команде, применить на практике теоретический материал, увидеть неоднозначность решения проблем в реальной жизни, найти наиболее рациональное решение». Говоря о кейс-методе на уроках иностранного языка, важно отметить, что благодаря этому методу язык для учеников выступает как инструмент, с помощью которого строится весь урок. Таким образом, учащиеся видят практические результаты своей работы над языком и как нельзя лучше мотивируются на изучение его впредь. К сожалению, кейс-метод в школе сейчас встречается довольно редко, но, например, Т. С. Панина и Л. Н. Вавилова представляют в своём пособии «Современные способы активизации обучения» довольно подробный алгоритм составления кейса, который, если за основу взять соответствующие возрасту и интересам учащихся материалы, вполне можно эффективно использовать в рамках школьных уроков.

Также часто, как проектная деятельность, а, возможно, даже и чаще на уроках иностранного языка используется такая форма активного обучения, как ролевая игра . Учителя школ и ВУЗов не устают разрабатывать всё новые и новые ролевые игры, тем самым заинтересовывая учащихся изучаемым предметом, делая процесс обучения занимательным и комфортным для учащихся. Ролевая игра представляет собой «условное воспроизведение её участниками реальной практической деятельности людей, создает условия реального общения». Эффективность обучения здесь обусловлена в первую очередь «взрывом мотивации», повышением интереса к предмету.

Т. С. Панина и Л. Н. Вавилова считают, что «ролевая игра завоевывает всё большую популярность среди учителей иностранных языков», и мы находим подтверждение этих слов в журнале «Иностранные языки в школе», где практически в каждом номере можно найти собственные разработки учителей -- ролевые игры, которые они проводят со своими учениками в классах. Чтобы объяснить такую популярность ролевых игр, следует обратиться к социальной психологии личности. Ведь «идея использования ролевого поведения получила подкрепление со стороны теории ролей, разработанной социологами и социопсихологами». Социальная среда, в которой человек рождается, выступает по отношению к нему как первичная социализация. В ней он постепенно усваивает социальный опыт, зафиксированный в языке. Естественно, что при овладении иностранным языком как средством общения необходимо воссоздать условия, подобные условиям, существующим при овладении родным языком. В этой связи социологи говорят о вторичной социализации, имитирующей первую. «Социальные роли в рамках вторичной социализации носят неизбежно искусственный, условный характер». Мера условности может быть различной: перевоплощения в реальных людей, в литературных персонажей, в героев сказок и т. д. «Элемент условности и перевоплощения присущ всем разновидностям ролевой игры».

М. А. Ариян в своей статье «Ролевое общение на иностранном языке как фактор социального развития личности подростка» подчёркивает, что ролевая игра обладает большими обучающими возможностями:

1) Её можно расценивать как самую точную модель общения. Ведь она предполагает подражание действительности в её наиболее существенных чертах. В ролевой игре, как и в самой жизни, речевое и неречевое поведение партнёров переплетается теснейшим образом. Например, разыгрывается ситуация “Утро школьника”. Мать входит в комнату. Ласково касаясь спящего, она говорит: “Вставай сынок, уже 7 часов, пора…” Действительность-комната, в которой спит мальчик и в которую входит мать, время и место действия составляют фон на котором совершается речевой поступок (обращение к сыну), т. е. осуществляется функция языка как средства общения. Из этого основного свойства ролевой игры вытекает ряд других, делающих её эффективным средством обучения устной речи.

2) Ролевая игра обладает большими возможностями мотивационно-побудительного плана. Общение, как известно, немыслимо без мотива. Однако в учебных условиях не просто вызвать мотив к высказыванию. Трудность заключается в следующей опосредованности: учитель должен обрисовать ситуацию таким образом, чтобы возникла атмосфера общения, которая, в свою очередь, вызывает у учащихся внутреннюю потребность в выражении мыслей. В условиях иноязычного общения важно, однако, чтобы учащиеся смогли выразить то, что им хочется сказать. Языковое обеспечение (словарный и грамматический материал, навыки в пользовании ими) часто заслоняют саму цель (общение) и от учащихся, и от учителей. На уроках преобладают высказывания, вызванные к жизни директивно: “Расскажи о своём друге”, “Расскажи о своей семье”, так как учителю хочется проверить, как учащиеся умеют комбинировать соответствующий языковой материал. Мотив же, которым руководствуются при этом учащиеся, лежит за пределами речи: им важно ответить учителю. Положение меняется, если учащиеся вовлечены в ролевую игру. Точно обозначенные “предлагаемые обстоятельства” создают общий побудительный фон, а конкретная роль, которую получает ученик, сужает его до субъективного мотива. Например, разыгрывается сцена в кружке филателистов. Ученик-член этого кружка приводит сюда своего друга. Руководитель кружка сообщает ребятам, что кружок уже полностью укомплектован. Тогда ученик рассказывает о своем друге, убеждая руководителя кружка, что тот достоин быть принятым в этот кружок. Сама ситуация диктует линию речевого поведения.

3) Ролевая игра предполагает усиление личностной сопричастности ко всему происходящему. Ученик входит в ситуацию, хотя и не через своё “Я”, но через “Я” соответствующей роли.

4) Ролевая игра способствует расширению ассоциативной базы при усвоении языкового материалы. Например, реплика «Hast du die Hausaufgaben gemacht?» часто воспринимается учащимися механически, но приобретает значимость в ролевой игре. Ученик, играющий роль отца, обращается к другому ученику, выполняющему роль нерадивого сына, с вопросом, который выражает упрек, возмущение и даже угрозу. Эмоция, сопутствующая теперь этой реплике, придает ей естественную однозначность, устанавливая прямые связи с ситуацией и создавая благоприятные условия для запоминания.

5) Ролевая игра способствует формированию учебного сотрудничества и партнёрства. Ведь исполнение этюда предполагает охват группы учащихся (ролевая игра строится не только на основе диалога, но и полилога), которые должны слаженно взаимодействовать, точно учитывая реакции друг друга, помогать друг другу. При распределении ролей следует учитывать как языковые, так и “актерские” возможности учащихся, поручая одним более вербальные, другим-пантомимные роли, третьих же назначая на роли “суфлеров”, давая им право подсказывать на основе текста.

6) Ролевая игра имеет образовательное значение. Учащиеся, хотя и в элементарной форме, знакомятся с технологией театра. Учитель должен побуждать их заботиться о простом реквизите. Поощряется всякая выдумка, ибо в учебных условиях возможности в этом отношении ограничены. Само же перевоплощение способствует расширению психологического диапазона, пониманию других людей. Таким образом, ролевая игра обладает большими возможностями в практическом, образовательном и воспитательном отношениях.

Как пишут Т. С. Панина и Л. Н. Вавилова, «практически всё учебное время в ролевой игре отведено на речевую практику, при этом не только говорящий, но и слушающий максимально активен, так как он должен понять и запомнить реплику партнера, соотнести её с ситуацией, определить насколько она релевантна ситуации и задаче общения, и правильно отреагировать на реплику». Таким образом, можно сделать вывод, что игры положительно влияют на формирование познавательных интересов школьников, способствуют осознанному освоению иностранного языка. Кроме того, учащиеся активно, увлечённо работают, помогают друг другу, внимательно слушают своих товарищей, а учитель при этом лишь управляет учебной деятельностью. Но, как отмечают и М. А. Ариян и Т. С. Панина, ролевая игра, чтобы действительно развивать навык устного общения у учеников и способствовать их развитию, а также повышать интерес учеников к языку должна отвечать определенным требованиям:

Игра должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у школьников интерес и желание хорошо выполнять задание, её следует проводить на основе ситуации адекватной реальной ситуации общения.

Ролевую игру нужно хорошо подготовить с точки зрения, как содержания, так и формы, чётко организовать.

Ролевая игра должна быть принята всей группой.

Она непременно проводится в доброжелательной, творческой атмосфере, вызывает у школьников чувство удовлетворения, радости.

Игра организуется таким образом, чтобы учащиеся могли в активном речевом общении с максимальной эффективностью использовать отрабатываемый языковой материал.

Учитель непременно сам верит в ролевую игру, в её эффективность. Только при этом условии он сможет добиться хороших результатов. Роль учителя в процессе подготовки и проведения игры постоянно меняется. На начальной стадии работы учитель активно контролирует деятельность учащихся, но постепенно он становится лишь наблюдателем.

В процессе игры учитель иногда может взять себе какую-либо роль, однако, не главную, чтобы игра не превратилась в традиционную форму работы под его руководством. Обычно учитель берет себе роли лишь в начале, когда школьники ещё не освоили данный вид работы. В дальнейшем необходимость в этом отпадает.

В процессе игры сильные учащиеся помогают слабым. Учитель же управляет процессом общения: подходит то к одному, то к другому ученику, который нуждается в помощи, вносит необходимые коррективы в работу. В ходе игры учитель не исправляет ошибки, а лишь незаметно для учащихся записывает их, чтобы на следующем занятии обсудить наиболее типичные.

В ролевой игре всегда представлена ситуация, которая создается как вербальными, так и не вербальными средствами: изобразительными, графическими, монологическим (диалогическим текстом) и т. д. Ситуация указывает на условия совершения действия, описывает действия, которые предстоит совершить, и задачу, которую следует решить.

В ситуации необходимо дать сведения о социальных взаимоотношениях партнеров, например официальные (неофициальные). В разделе роли содержится список ролей. Описание роли дается в ролевой карточке, при этом информация может быть представлена детально: даны сведения о человеке (добрый, честный, ленивый и т. д.), о его жизненном и речевом опыте, о привычках, увлечениях и т. п. Однако информация не должна излагаться слишком подробно, ибо в этом случае участник игры лишается возможности проявить творчество. Описание может быть кратким, чтобы ученик мог домыслить образ персонажа, роль которого он будет исполнять. Учащимся нужно дать время, чтобы они вошли в роль.

Роли распределяет учитель, их могут выбрать и сами учащиеся. Это зависит от особенностей группы и личностных характеристик учащихся, а также от степени владения ими иностранным языком.

Обсуждая проведенную игру, оценивая участие в ней школьников, учителю следует проявить такт особенно при оценке результатов первой ролевой игры. Отрицательная оценка деятельности её участников неизбежно приведет к снижению активности. Желательно начать обсуждение результатов игры с удачных моментов и лишь затем перейти к недостаткам.

В процессе ролевой игры происходит одновременное совершенствование и развитие навыков в использовании языкового материала, но это на данном этапе периферийная задача, главное - это общение, мотивированное ситуацией и ролью. Поэтому ролевой игре следует отводить место на завершающем этапе работы над темой.

Что касается тематики ролевых игр, то здесь нет почти никаких ограничений. Главное, как уже говорилось выше, чтобы ученики были вовлечены в тему игры, и она соответствовала уровню их развития как в языковом, так и в социальном плане. Для школьников начальных классов учитель английского языка Н. И. Корюхова предлагает урок-игру «Welcome to safari-park school», для старшеклассников же темы берутся более глобальные, например, как предлагает А. А. Величко, «Наука. Экология. Жизнь». В двуязычной гимназии О. Ю. Волкова и Н. И. Сердюкова разработали игру «Robin and Till», за основу которой взяты два аналогичных друг другу персонажа из английской и немецкой культур.

Таким образом, благодаря своей доступности и лёгкости в создании условий для общения на иностранном языке, ролевая игра заняла прочное место среди активных методов обучения.

Ещё одним приёмом обучения, который развивает устную речь учащихся и способен заинтересовать их изучаемым языком, является дискуссия . Дискуссия,как интерактивный метод обучения, в переводе с лат. «discussion» означает исследование или разбор. Т. С. Панина и Л. Н. Вавилова называют учебной дискуссией «целенаправленное, коллективное обсуждение конкретной проблемы, сопровождающееся обменом идеями, суждениями, мнениями в группе».

Эффективность использования учебной дискуссии как метода обучения определяется рядом таких факторов как: актуальность выбранной проблемы, сопоставление различных позиций участников дискуссии, информированность, компетентность и научная корректность участников дискуссии, владение учителем методикой дискуссионной процедуры, соблюдение правил и регламента дискуссии.

Т. С. Панина и Л. Н. Вавилова выделяют три стадии дискуссии: ориентация, оценка и консолидация. Стадия ориентации предполагает адаптацию участников дискуссии к самой проблеме, друг другу, что позволяет сформулировать проблему, цели дискуссии; установить правила, регламент дискуссии. В стадию оценки происходит выступление участников дискуссии, их ответы на возникающие вопросы, сбор максимального объема идей, предложений, пресечение учителем личных амбиций отклонений от темы дискуссии. Стадия консолидации заключается в анализе результатов дискуссии, согласовании мнений и позиций, совместном формулировании решений и их принятии.

Подобные документы

Цель и методы обучения немецкому языку, специфика уроков. Общие лингвистические черты двух языков. Формирование навыков и их место в процессе обучения немецкому языку. Упражнения, занятия и методические приемы для работы с учащимися, специфика уроков.

курсовая работа , добавлен 20.10.2014


Специфика методики обучения иностранному языку на средней ступени. Цели и задачи обучения иностранному языку. Различные виды упражнений как ведущие средства обучения на средней ступени. Активные методы обучения и их реализация на средней ступени.

курсовая работа , добавлен 20.03.2011


Особенности обучения иностранному языку на младшем этапе обучения. Классификация дидактических игр: познавательные, интеллектуальные, строительные, музыкальные, художественные, подвижные, спортивные. Методика организации игр на уроке немецкого языка.

курсовая работа , добавлен 25.02.2014


Психолого-педагогические основы обучения иностранному языку младших школьников. Место и роль информационных технологий в системе обучения иностранным языкам. Дидактическая концепция обучения на основе компьютерных технологий. Обучающие функции компьютера.

дипломная работа , добавлен 06.04.2011


Научные концепции обучения с применением мультимедиа. Изучение сущности, содержания и видов мультимедиа в образовании. Принципы применения и требования к отбору мультимедийных материалов для обучения иностранному языку. Системы дистанционного обучения.

дипломная работа , добавлен 05.11.2013


Формирование интереса к иностранному языку, его влияние на эффективность процесса обучения. Классификация, характеристика и коммуникативные функции нетрадиционных уроков. Опыт применения нестандартных уроков в Ключевой средней школе Костанайской области.

дипломная работа , добавлен 03.05.2015


Характеристика методических особенностей использования песен в процессе обучения немецкому языку (при формировании фонетических, лексических, грамматических навыков). Обоснование эффективности обучения с использованием песен на уроке иностранного языка.

курсовая работа , добавлен 23.03.2011


дипломная работа , добавлен 24.01.2009


Теоретические основы применения активных методов обучения в процессе подготовки специалистов в ВУЗе с целью повышения эффективности их обучения. Анализ видов и форм организации обучения с использованием активных методов на примере ЗАБГГПУ г. Чита.

курсовая работа , добавлен 07.05.2011


Анализ психолого-педагогических основ обучения иностранному языку детей дошкольного возраста. Изучение способов организации различных видов деятельности дошкольников средствами иностранного языка. Планирование и проведение занятий по иностранному языку.

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе развития возникли предпосылки для кардинального изменения отношения к изучению иностранного языка. Обучение языку рассматривается как одно из приоритетных направлений модернизации школьного образования.

В целях обновления содержания образования возникла необходимость в максимальной активизации учебной деятельности школьников. Причем речь в данном случае идет не только об интеллектуальной и речевой активности (чтение содержательных текстов, выполнение заданий, постановка и ответы на вопросы, перевод), но и эмоциональной активности, когда учащиеся получают удовлетворение от работы, им нравится организация процесса обучения иностранному языку.

Основной стратегией обучения провозглашается личностно-ориентированный подход, ставящий в центр процесса личность школьника, учет его способностей склонностей. Это реализуется на основе дифференциации обучения, а также использования обучающих технологий, активизирующих деятельность учащегося.

Коммуникативная цель обучения становится приоритетной и понимается как достижение школьниками минимально достаточного уровня коммуникативной компетенции (готовности и способности школьников к общению на иностранном языке в письменной и устной формах).

Рассмотрим конкретное применение активных форм работы при обучении различным аспектам владения иностранным языком.

Активные формы работы

при обучению чтению

Обучение чтению - одна из сложных задач при изучении иностранного языка. Дети младшего школьного возраста пытаются, как правило, прочитывать слова по буквам, как в русском языке.

В методике известно два подхода к обучению чтению:

-систематический (от буквы к слову, затем к тексту)

-аналитический (от текста к слову, затем к букве).

Если второй подход, как правило, применим для классов с углубленным изучением иностранных языков, то систематический метод, как наиболее применимый в общеобразовательных школах, тоже нуждается в постоянном обогащении и варьировании.

На начальном этапе для обучения чтению эффективны следующие формы работы:

- «Знакомство с секретом»

Каждое правило чтения (например буквосочетания немецкого языка ie , ei , sch и др.) оформляются на отдельной большой карточке в виде сундучка. Каждый сундучок имеет свой цвет, форму и внешний вид. В начале каждого занятии учащимся предлагается показать «свои сокровища» и рассказать о них. Индивидуальное и интересное оформление каждого правила позволяет не только «зазубривать» его, но и придать ему какой- либо эмоциональный оттенок, а следовательно, стимулирует эмоциональную активность и память.

- Игра «Рыбалка»

Педагог просит ребят ловить только слова с определенным звуком (например, только те, где есть звук «ш» (sch ).

– «Букет»

Учитель предлагает учащемуся цветок, состоящий из нескольких лепестков. В каждый лепесток нужно вписать слова с определенным правилом чтения. В итоге, после обработки всех известных правил, у школьника соберется несколько цветов для «букета маме».

- «Магазин»

После знакомства с различными правилами чтения одной и той же буквы можно поиграть в магазин. Одна группа покупает слова, где, к примеру, буква « h » читается, другая – где не читается.

На среднем этапе навыки чтения совершенствуются и автоматизируются. Здесь можно применять след. формы работы:

После прочтения текста найти в нем определенную информацию:

О главном герое (его характеристики);

Место действия;

Число, месяц, год события и т.д.

Разделить текст на абзацы и озаглавить каждый (составить план текста);

Выбрать из текста доказательства \ опровержение мысли, высказанной учителем;

Быстро найти слово в тексте;

Закончить правильно предложение;

Найти в тексте прилагательные, характеризующие человека \ указывающие размеры \ выражающие отношение автора к чему-либо и т.д.

Выполнение поисковых заданий делает процесс обучения увлекательным и лишенным монотонности, развивает наблюдательность и аналитические способности.

Активные формы работы

при обучении письму

Письмо выполняет важную коммуникативную функцию и служит средством передачи мысли. В последние годы в свете требований ЕГЭ выполнению школьных заданий в письменной форме придается все больше значения. Чтобы успешно овладеть этим навыком необходима определенная сумма знаний по лексике и грамматике, а также определенная степень абстракции из-за частого несоответствия графического и звукового образа слова.

Колоссально важен для овладения письмом начальный этап обучения. В это время можно предлагать учащимся следующие виды деятельности:

- «Люки». После слова – примера в каждом последующем его повторении пропущено все больше букв, например:

Schulbank, Sc-ulb-nk, -ch--ba-k, ---u--an-, ---------

- «Тяни-толкай». Слово пишется поочередно то сначала, то с конца, например:

Freund – dnuerF, Freund – dnuerF и т . д .

- «Живопись». Ребят просят взять воображаемую кисточку и мысленно своим любимым цветом написать изучаемое слово в левом верхнем углу комнаты. (Психологами был установлен факт, что, вспоминая что-то, мы интуитивно поднимаем взгляд в левый верхний угол, поэтому именно там и предлагается прописать правильный образ слова).

На среднем этапе письмо из главной цели (самоцели) превращается в прикладную для решения усложненных задач:

Заполнить анкету, таблицу, визитку,

Написать открытку, е-мейл,

Написать письмо, эссе.

Обязательным также является знакомство учащихся с наиболее распространенными фразами-клише для обращения, начала и окончания письма (Liebe Renate ! Sehr geherter Herr ! Vorkurzem habe ich Ihren Brief bekommen. Ich hoffe, bald von ihnen zu horen! Mit freundlichen Grussen! Viele liebe Grusse! и т.д. ) .

Кроме того, для совершенствования навыков письма учащимся предлагаются такие виды заданий, как заполнение пропусков в тексте, диктанты, сочинения, заполнение таблиц и схем.

Развитие орфографических навыков идет рука об руку с работой над грамматикой языка. Формирования орфографических навыков является очень важным фактором в развитии языковой компитенции.

Активные формы работы

с лексическим запасом школьника .

Лексический навык говорения включает в себя следующие аспекты:

1.усвоить формы иноязычного слова:

Прослушать и повторить слово;

Сопоставить звуковой и графический образ слова;

Соотнести простое слово с однокоренными, а сложное разложить на простые части;

2. усвоить операции по выбору слова:

Подобрать слово к картинке;

Выбрать лишнее слово в логическом ряду;

Объединить слова по теме;

Подобрать синонимы/антонимы;

3. усвоить операции сочетаемость слова:

Составить словосочетание;

Составить сочетаемостную группу;

Начать \ закончить предложение;

Ответить на вопрос по предложению;

Составить предложение из данных слов;

Расширить предложение, добавив указанные слова.

4. решить речевую задачу:

Описать картинку по теме;

Сделать сообщение по теме;

Составить диалог по ключевым словам;

Убедить \ отговорить кого-то сделать что-то.

Для совершенствования лексических навыков говорения чаще всего используется интегрированный подход, для которого создают функционально-смысловые таблицы. Сначала учащийся переводит все компоненты, затем выбирает нужные и формирует свое собственное высказывание. Для примера приведем ФСТ «Мои летние каникулы».

Ich verbrachte die Sommerferien am Meer

zu Hause

im Dorf

im Sommerlager

Ich war bei meinen Verwandten

bei meiner Oma

in aderer Stadt

mit meinen Freunden

Ich habe dort gelesen

Computer gespielt

im Garten gearbeitet

ferngesehen

Mein Sommer war prima

schon

interessant

nicht besonders spannend

Таким образом, учащийся не просто заучивает готовый топик, а активно принимает участие в его «изготовлении», проводит дифференциацию и интеграцию понятий, что, несомненно, положительным образом сказывается на его коммуникативной компетенции.

Проектная деятельность учащихся

Проектная культура является общей формой, в которой реализуется искусство планирования, изобретения, исполнения и оформления.

Учащийся тут является абсолютным субъектом деятельности, самостоятельно принимает решения и прогнозирует результат. Школьник использует язык для выражения собственного мировоззрения, для выполнения заданий, которые характеризуются новизной результата. Создание проекта может быть рассчитано как на одну небольшую тему (например, « Haustiere » - «Домашние животные»), так и на большой блок (например, « Meine Welt » - « Mo й мир»).

Привлекательность данного вида деятельности в том, что речевое общение здесь тесно вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности (игра, путешествие, создание учебного пособия). В процессе проектной работы учащийся развивает навыки письменной речи, учится аргументировать свое мнение, развивается творчески.

Заключение

Организация активных форм работы на уроках иностранного языка не ограничивается только перечисленными примерами. Каждый преподаватель ищет и находит свои методы активизации учебного процесса и развития творческого потенциала учащихся. Ведущим методическим принципом здесь провозглашен принцип коммуникативной направленности. Отбор тематики для устного и письменного общения и языкового материала осуществляется исходя из его коммуникативной ценности, соответствия жизненному опыту и интересам учащихся согласно их возрасту. Использование активных форм всегда имеет коммуникативный смысл и выход в реальное общение.

Активные формы работы предполагают широкое привлечение лингвострановедческих материалов, которые дают возможность учащимся лучше овладеть иностранным языком через знакомство с бытом, культурой, реалиями, ценностными ориентирами людей, для которых этот язык является родным. Только тогда изучение иностранного языка превратится в увлекательный и интересный процесс, а знания будут даваться легче.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

И.Л.Бим, Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе, М., Просвещение, 1998.

Журнал «Иностранные языки в школе»

1986, №1

1987, №2

1992, №2

1999, №5,6

3. Пассов Е.И., Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению, М., Просвещение, 1991.

4. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Методика обучения иностранным языкам в средней школе, М., Просвещение, 1991.

5. Научно-методический журнал «АЯШ», 2002, №1