Учебная деятельность – специфический вид активности человека. В широком смысле , она направлена на усвоение социокультурного опыта, накопленного человечеством . Учебная деятельность социальна по своей сущности (она значима для развития общества, им оценивается, организуется в специально созданных социальных институтах (дошкольных учреждениях, школах, вузах и т.д.)). Ей присущи все те признаки, как любой человеческой деятельности (активность, предметность, осознанность, целенаправленность, субъектность, динамичность и др.).

Учебная деятельность – деятельность, направленная на приобретение индивидом новых знаний, умений, навыков или на их изменение в процессе специально организованного и целенаправленного обучения, и тем самым обуславливающая изменения в самом индивиде.

«Учебная деятельность является, ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых , через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых , в ней осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов», – подчеркивает Д. Б. Эльконин. Отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям формируется в учебной деятельности младшего школьника, но и, что самое главное, эти отношения и реализуются в основном через нее как отношение к содержанию, методам обучения, учителю, классу, школе и т. д.

Итак, учебная деятельность направлена на освоение субъектом глубоких системных знаний , на постижение обобщенных способов действий по адекватному и творческому их применению в разнообразных жизненных ситуациях. Как указывал Д. Б. Эльконин, учебная деятельность – это деятельность, «имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий». Однако не менее важной характеристикой учебной деятельности выступает то, что она вызывает изменения в самом субъекте, т.е. ребенке .

Осуществляя различные учебные действия (чтение, рисование, решение задач и т.д.), ребенок сориентирован на самоизменение . Самоизменение обусловлено «присвоением» , «интериоризацией» способов внешних и умственных действий, благодаря чему изменяется не только его познавательная сфера, на и различные личностные характеристики. Осознавая себя (рефлексируя), школьник сравнивается себя во временной перспективе (каким был – каким стал), оценивает собственные достижения, на основе чего выстраивает образы будущего «Я». Как отмечает В. С. Мухина, «самое существенное в учебной деятельности – это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений происшедших изменений. «Не умел» – «Умею», «Не мог» – «Могу», «Был» – «Стал» – ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений.

Важно, чтобы ребенок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом , который осуществляет это изменение самого себя. Если ребенок получает удовлетворение от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, к саморазвитию, то это значит, что он психологически погружен в учебную деятельность».

Таким образом, содержание учебной деятельности связано с тем, на что она направлена (каков ее предмет). Предметом учебной деятельности выступают усвоение знаний, овладением обобщенными способами действий, отработка приемов и способов учебных действий, а также изменение самого субъекта деятельности .

При этом учебная деятельность характеризуется следующими психологическими характеристиками :

1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы);

З) общие способы действия предваряют решение задач;

4) учебная дёятельность ведет к изменениям в самом субъекте (по определению Д. Б. Эльконина – основная характеристика деятельности);

Обобщенные характеристики учебной деятельности

Как и в любой иной деятельности, в учебной деятельности выделяются ее предмет, средства, способы, продукт, результат действия, структура.

Предметом учебной деятельности является усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, в процессе чего развивается сам обучающийся. При этом роль усвоения в интеллектуальном и личностном изменении учащихся носит опосредованный характер. Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, человек ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности является субъект, осуществляющий эту деятельность. Самое главное в учебной деятельности – это поворот на самого себя, оценка собственных изменений, рефлексия, направленная на себя.

Средствами учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, служат: а) интеллектуальные действия, мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, классификация и т.п.); б) знаковые языковые средства, в форме которых усваивается знание; в) фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося.

Способы учебной деятельности могут быть разнообразными. Это репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия. Способ учебной деятельности – это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания. Наиболее полное и развернутое описание способа представлено теорией поэтапного формирования умственных действий.

Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Продукт учебной деятельности в качестве его основной органичной части входит в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности, успешность профессиональной деятельности, общения. Главным продуктом учебной деятельности в собственном смысле слова является формирование у учащегося теоретического мышления. Именно от сформированности теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний.

Результаты учебной деятельности могут проявляться не только на уровне достижений, способностей в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности, но и в наличии либо отсутствии потребности продолжать учение, интереса и удовлетворенности учебной деятельностью.

Структурные компоненты учебной деятельности

Внешняя структура учебной деятельности включает следующие компоненты: 1) мотивационный; 2) операциональный, представляющий собой совокупность учебных задач и учебных действий; 3) операционально-оценочный, включающий контроль, переходящий в самоконтроль, и оценку, переходящую в самооценку.

Описывая структурную организацию учебной деятельности в общем контексте теории развивающего обучения, И. И. Ильясов отмечает: "...учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач определенного класса. Учебные действия – это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач. Действия контроля направлены на сравнение результатов своих учебных действий с заданными образцами. Действия оценки фиксируют окон – нательное качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач" .

Мотивационный компонент учебной деятельности. Характеризуя его как совокупность мотивов учебной деятельности, необходимо отметить следующие моменты. С одной стороны, деятельность учащегося определяется одновременно несколькими мотивами, именно поэтому говорят о полимотивированности учебной деятельности. Иерархия мотивов, или их соотношение, зависит от возраста учащихся, содержания учебного предмета, роли учителя и родителей, а также референтного окружения. С другой стороны, для учебной деятельности наиболее важны внутренние мотивы интеллектуально-познавательного типа (осознаваемые, понимаемые, реально действующие), которые осознаются человеком как жажда знаний, необходимость в усвоении этих знаний, как стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний.

В структуре учебной деятельности наиболее распространены следующие мотивационные разновидности: а) познавательные мотивы (определяют отношение учащихся к содержанию учения, желание учиться и стать образованным);

• б) широкие познавательные мотивы (проявляются как интерес к новым занимательным фактам и закономерностям);
• в) учебно-познавательные мотивы (направлены на усвоение способов добывания знаний); г) мотивы самообразования; д) социальные мотивы (стремление быть полезным обществу); е) позиционные мотивы (стремление занять достойное место в коллективе); ж) мотивы социального сотрудничества (направленность на взаимодействие с партнером).

Кроме видов мотивов учебной деятельности выделяют также три типа мотивации учения:

• 1) отрицательную мотивацию, т.е. осознание обучающимся определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться;
• 2) положительную мотивацию, которая также связана с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности. В этой связи выделяют: а) мотивацию, определяемую социальными устремлениями (долг перед родителями, нахождение своего пути в жизни); б) узколичные мотивы – дорога к личному благополучию; в) практическую мотивацию, т.е. ту пользу, которую можно извлечь из знаний или учебы. Необходимо отметить, что данный вид мотивации находит все большее распространение среди обучающихся разных уровней, от школы до вуза;
• 3) мотивацию, заложенную в самом процессе учебной деятельности, т.е. мотивы познавательного интереса, получения знаний.

При оценке мотивационной сферы необходимо учитывать и то, что далеко не все мотивы осознаются самим человеком (тем более в детстве).

Операциональный компонент учебной деятельности. Практически вся учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, поставленных в определенных учебных ситуациях и предполагающих определенные учебные действия (предметные, контрольные и вспомогательные), которые определяются как способы решения учебных задач. К учебным задачам предъявляются определенные психологические требования, которые должны соблюдаться учителем, если он хочет быть эффективным. Во-первых, конструироваться должна не одна отдельная задача, а набор задач, т.е. система. Во-вторых, при конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших учебных целей, но и отдаленных. В-третьих, учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности. В-четвертых, учебная задача должна конструироваться так, чтобы прямым продуктом обучения стали средства деятельности, которые надо усвоить в процессе решения. Такими средствами являются рефлексия, контроль, ориентировка в задаче.

Как известно, учебная деятельность начинается с постановки учебной задачи. В формулировке задачи указывается, что необходимо сделать ученикам: научиться чему-то (применять правило, решать задачи и т.п.), усвоить какие-то закономерности, разобраться в каких-то правилах, сформировать определенный навык или умение. Далее развертываются учебные действия – элементы деятельности, отвечающие на вопрос, как, каким образом сделать что-то (прочитать, разобрать, выделить, подчеркнуть, найти однокоренные слова, сравнить понятия и т.д.). Определенные виды учебных действий выделяют в зависимости от различных оснований, например с позиции субъекта деятельности (действия целеполагания; действия программирования; действия планирования; исполнительские действия; действия контроля (самоконтроля); действия оценки); по предмету учебной деятельности (преобразующие и исследовательские); по доминирующей включенности психических процессов (мыслительные (логические); перцептивные; мнемические; интеллектуальные); по степени самостоятельности (репродуктивные и продуктивные).

В процессе учебной деятельности перед учеником целесообразно четко ставить учебную задачу и специально отрабатывать учебные действия и операции. Согласно теории развивающего обучения учебная задача решается посредством следующих учебных действий (В. В. Давыдов):

• 1) принятие или самостоятельная постановка учебной задачи;
• 2) преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого общего отношения изучаемого предмета;
• 3) моделирование выделенного отношения;
• 4) преобразование модели этого отношения для изучения его свойств в "чистом виде";
• 5) построение системы частных задач, решаемых общим способом;
• 6) контроль за выполнением предыдущих действий;
• 7) оценка усвоения общего способа как результата решения учебной задачи.

Первое действие, а именно принятие учебной задачи, демонстрирует отношение к задаче как к учебной, или конкретно-частной. В случае принятия учебной задачи приступают к анализу текста или реальности, в случае непринятия место содержательного анализа занимают пробы и ошибки. Среди учебных действий особое место отводится моделированию. Оно не случайно признается центральным действием в составе учебной деятельности. Именно в ходе построения модели, решения задачи на модели и последующей проверки (соотнесение результата решения, выполненного на модели, с текстом) и формируются те психические новообразования, которые делают ребенка школьником (теоретическое мышление, произвольность и владение средствами).

В целом система учебных действий включает планирующие, или ориентировочные, действия, представляющие учащимся неполную, полную и обобщенную систему указаний или ориентиров, и исполнительские действия (уяснения содержания учебного материала, предъявляемого в устной или письменной форме; действия отработки учебного материала путем заучивания и других упражнений; действия самостоятельного построения знаний). В состав контрольных действий входят: а) контроль усвоения, уяснения; б) контроль отработки. Контрольные действия являются элементами исполнительских действий.

Операционально-оценочный компонент учебной деятельности. В него входят контроль (сначала с помощью учителя, а затем самоконтроль ) за правильностью и полнотой выполнения операций, а также оценка (а затем и самооценка ) того, как выполнена учебная задача, как ученик освоил общий способ действия, чем он уже овладел, чего ему еще не удалось достичь. Показатели сформированности контроля в учебной деятельности включают следующие умения: а) перед началом деятельности спланировать ее и определить субъективные трудности; б) изменять состав действий в соответствии с изменившимися условиями деятельности; в) осознанно чередовать развернутые и сокращенные формы контроля; г) переходить от работы с натуральным объектом к работе с его знаково-символическим изображением; д) самостоятельно составлять системы проверочных заданий.

Высшей стадией развития контрольных действий является самоконтроль. Выделяют четыре стадии проявления самоконтроля.

• 1. Отсутствие самоконтроля: контроль осуществляет учитель.
• 2. Полный самоконтроль: учащийся контролирует, насколько полно и правильно он воспроизвел материал, но при этом замечает не все свои ошибки.
• 3. Выборочный самоконтроль: учащийся контролирует только главное. Сделанные ошибки исправляет самостоятельно.
• 4. Внутренний самоконтроль: контроль осуществляется учащимся на основе каких-то личных примет. Начиная делать ошибку, он тут же исправляет ее.

Самооценка обучающимся своих действий характеризуется уяснением таких се компонентов, как:

• а) осознание учебной задачи (что такое задача? что нужно сделать, чтобы решить любую задачу? что нужно сделать, чтобы решить конкретную задачу?);
• б) осознание цели учебной деятельности (чему научился сегодня? каких целей добился на уроке? чему можно было научиться, решая задачи определенного типа?);
• в) оценка способов деятельности, специфичных и инвариантных по отношению к различным учебным предметам (уяснение общих способов действий; умение учащегося выделить общее, инвариантное в различных учебных предметах, в выполнении разных заданий; осознанность конкретных операций, необходимых для решения познавательных задач).

Итак, формирование учебной деятельности направлено в первую очередь на целостное развитие индивидуальных и личностных свойств учащегося. Таким образом, это прежде всего процесс формирования субъекта учебной деятельности; развития личности как субъекта учебной деятельности. В процессе развертывания учебной деятельности важнейшим моментом является воздействие одновременно на все сферы личности: интеллектуальную, мотивационную, эмоционально-волевую, предметно-практическую и т.д., которые в развитом виде характеризуют целостность, гармоничность индивидуальности, свободу и разносторонность человека. От их развития зависит его социальная активность.

• Ильясов, И. И. Структура процесса учения. – М., 1986. – С. 163.

Общая характеристика учебной деятельности.

Процесс научения может осуществляться в форме попутного научения или в форме целенаправленного учения. Попутное научение происходит в ходе деятельности, имеющей иную цель. Так, ребенок, выполняя действие с каким-либо предметом, попутно знакомится с его свойствами - цветом, формой, величиной. Учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения.

Основоположником деятельностной теории учения является Л.С. Выготский, который внес принципиальные изменения в теоретические представления о данном процессе. Деятельность, направленную на учение, он рассматривал как специфическую деятельность, в которой происходит формирование психических новообразований через присвоение культурно-исторического опыта. Источники развития, таким образом, заложены не в самом ребенке, а в его деятельности учения, направленной на освоение способов приобретения знаний.

Целенаправленное учение возможно либо в форме учебной деятельности, либо в форме самостоятельной работы. Собственно психологическая теория учебной деятельности сформировалась в общей теории учения. К числу ее разработчиков относят Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызину, А. К. Маркову. Учебная деятельность - это особая форма учения, направленная на овладение обобщенными сноеобами учебных действий и саморазвитие в процессе решения учебных задач, специально поставленных педагогом. Учебная деятельность может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на совершенствование, развитие, формирование личности обучаемого через осознанное, целенаправленное присвоение им общественного опыта. Отметим основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения:

1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;

3) общие способы действий предваряют решение задач (И. И. Ильясов);

4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте (Д. Б. Эльконин, И. Лингарт);

5) изменение психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов его собственных действий (И. Лингарт).

Учебная деятельность имеет определенное предметное (психологическое) содержание. В нем выделяется предмет учебной деятельности, средства, способы, продукт и результат. Предметом учебной деятельности является усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов действий, их программ,"алгоритмов, в процессе чего происходит развитие самого ученика. В качестве средств учебной деятельности выступают интеллектуальные действия (знаковые, языковые, вербальные средства), в форме которых усваивается знание, а также фоновые знания, при помощи которых структурируется индивидуальный опыт ребенка Способы учебной деятельности могут быть совершенно разными. К ним относят репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия. Продуктом учебной деятельности являются структурированное знание, новообразования в психике и поведении ученика, его индивидуальный опыт. Результат учебной деятельности - потребность ее продолжать либо уведение от нее.

Д. Б. Эльконин выделяет деятельностные характеристики этой формы учения. Учебная деятельность носит общественный характер: по содержанию, так как направлена на усвоение общественного опыта, накопленного человечеством; по смыслу, поскольку она общественно значима и общественно оцениваема по форме, потому что она соответствует общественно выработанным нормам общения и протекает в специальных общественных учреждениях. Кроме того, учебная деятельность, как и любая другая, характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью. Она имеет определенную внешнюю структуру.

Структура учебной деятельности.

Внешняя структура учебной деятельности включает пять основных компонентов:

Мотивацию;

Учебные задачи, представленные в форме учебных заданий;

Учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи; ,

Действия контроля, переходящие в самоконтроль;

Действия оценки, переходящие в самооценку.

Проанализируем каждый из компонентов подробнее. Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в деятельность учения. При анализе учебной мотивации важно изучить мотивы, побуждающие ребенка овладевать знаниями, навыками и умениями. Мотивы учебной деятельности могут быть внешними или внутренними. Если побудителями учебной деятельности являются некоторые внешние стимулы (поощрение, награда, наказание), то в данном случае она будет лишь средством для достижения других целей - личные успехи, удовлетворение честолюбия, избежание наказания. При этом учебная деятельность носит до некоторой степени вынужденный характер и выступает как препятствие, которое необходимо преодолеть на пути к основной цели. Если же ученик относится к учебной деятельности как к своей основной цели, говорят о наличии у него внутренней мотивации. В данном случае учебная деятельность может направляться интересом к самим знаниям, способам их получения, любознательностью, стремлением повысить свой образовательный уровень. Подобные учебные ситуации не содержат внутреннего конфликта. Хотя они также связаны с преодолением трудностей и.требуют волевых усилий, но эти усилия направлены на преодоление внешних препятствий, а не на борьбу с самим собой. Такие учебные ситуации являются оптимальными с педагогической точки зрения. В работах Л. И. Божович и ее сотрудников, исследовавших учебную деятельность школьников, отмечается, что одних учащихся в большей степени мотивирует сам процесс познания Входе учебной деятельности, других - отношения с людьми, складывающиеся внутри нее. Соответственно, принято выделять две большие группы мотивов учебной деятельности - познавательные и социальные.

Познавательные мотивы связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Среди них встречаются:

Широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации учащихся на овладение новыми знаниями;

Учебно-познавательные мотивы, отражающие ориентацию на усвоение способов добывания знаний;

Мотивы самообразования, состоящие в направленности на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Социальные мотивы также распадаются на несколько подгрупп:

Широкие социальные мотивы, отражающие стремление получить знания, чтобы быть полезным обществу, понимание

необходимости учиться, чувство ответственности, желание хорошо подготовиться к будущей профессии;

Узкие социальные мотивы (позиционные), которые проявляются в стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение;

Мотивы социального сотрудничества связаны с ориентацией на других людей. При этом ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с окружающими, но и стремится осознавать, анализировать способы своего сотрудничества, постоянно их совершенствовать.

Все виды мотивов тесно связаны между собой и формируются в непосредственной зависимости друг от друга. Анализируя учебную деятельность, важно учитывать всю структуру мотивационной сферы личности.

Самым главным компонентом в структуре учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается ученику как определенное учебное задание, формулировка которого существенна для решения и его результата. По А. Н. Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях. Основное отличие учебной задачи от других различных задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта учебной деятельности, а не в изменении предметов, с которыми он действует (Д. Б. Эльконин).

Практически вся учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. Г. Балл). Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают выполнение соответствующих учебных действий - предметных, контрольных и вспомогательных. В структуре любой учебной задачи обязательно должны присутствовать два компонента {А. Г. Балл):

1) предмет задачи в исходном состоянии;

2) модель требуемого состояния учебной задачи.

Процедура, которая обеспечивает решение учебной задачи,

называется способом ее решения (А. Г. Балл). Если учебная задача решается только одним способом, то цель ученика - найти его. В других случаях, когда задача может быть решена несколькими способами, учащийся становится перед выбором наиболее краткого и экономичного. При этом накапливается определенный опыт применения знаний, что способствует развитию приемов логического поиска, совершенствованию мыслительных способностей ребенка.

Машбиц сформулировал основные психологические требования к учебным задачам:

1. Конструироваться должна не одна учебная задача, а их набор.

2. При конструировании системы учебных задач необходимо, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших, но и отдаленных учебных целей.

3. Учебные задачи должны обеспечивать усвоение системы средств, необходимой для успешного осуществления учебной

деятельности.

4. Учебная задача должна конструироваться таким образом, чтобы средства деятельности, которые необходимо усвоить, выступали как прямой продукт обучения. В большинстве учебных задач, по мнению Е. И. Машбица, в качестве прямого -продукта выступает исполнительная часть, а ориентировочная контрольная части - как побочный продукт. Реализация Данного требования предполагает также использование задач на осознание учениками своих действий, то есть на развитие их рефлексии.

"Первоначально учащиеся еще не умеют самостоятельно ставить и решать учебные задачи, поэтому в начале обучения данную функцию выполняет учитель.

Принятие учебной задачи учеником происходит тогда, когда учитель объясняет, для чего необходимо выполнять учебное задание. В это время ученик всегда (осознанно или неосознанно) сопоставляет учебную задачу со смыслом учения для себя, со своими возможностями, то есть доопределяет или переопределяет ее. Данный этап обусловливает степень готовности учащегося к учебной деятельности.

Решение учебной задачи возможно лишь при помощи учебных действий, составляющих третий компонент учебной деятельности. Учебные действия - это активные преобразования ребенком объекта для раскрытия свойств предмета усвоения (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова). Усвоению каждого фундаментального понятия при изучении любого учебного предмета соответствует определенная система учебных действий. Состав учебных действий неоднороден. Психологу чаще всего приходится сталкиваться с недостаточным или нерациональным использованием тех учебных действий, которые являются общими для различных учебных предметов. Специфические учебные действия отражают особенности изучаемого предмета и поэтому используются в пределах данной области знаний. Обучение подобным учебным действиям проводит учитель. Примерами специфических учебных действий могут служить звуковой анализ слова, сложение, умение читать нотный текст.

По другой классификации - с позиции субъекта деятельности в учении - выделяются действия целеполагания, программирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки). Каждое из них соотносится с определенным этапом учебной деятельности и реализует его. Так, осознание цели решения задачи как ответ на вопрос «для чего я это делаю?» относится к действиям целеполагания. Исполнительские.действия направлены на решение задачи. К ним причисляют вербальные практические (действия с предметами или их изображениями), умственные (перцептивные, мнемические, мыслительные).

Соотнесение учебных действий с психической деятельностью учащихся позволяет выделить такие их разновидности, как перцептивные, мнемические, мыслительные, интеллектуальные. Каждое из этих действий распадается на ряд более мелких. Перцептивные действия включают опознание, идентификацию, анализ внешнего вида объектов; мнемические предполагают запечатлевание, фильтрацию информации, ее структурирование, сохранение, актуализацию. Мыслительные действия содержат сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию.

Совокупность учебных действий образует способ решения учебной задачи. Именно сформированность способов учебной работы является главным показателем зрелости учебной Деятельности.

Следующим компонентом учебной деятельности выступают действия контроля (самоконтроля). Этим действиям принадлежит особая роль, так как овладение ими характеризует учебную деятельность как управляемый самим учащимся произвольный процесс (Д. Б. Эльконин). Контроль предполагает соотнесение хода и результата выполненного учебного действия с образцом. Следовательно, в действии контроля можно выделить три звена:

Модель желаемого результата действия;

Процесс сравнения этого образа и реального действия;

Принятие решения о продолжении или коррекции действия.

Первоначально контроль за выполнением учебных действий осуществляет учитель. Он разделяет полученный результат на определенные элементы, сопоставляет их с заданным образцом, указывает на возможные расхождения, соотносит их с характером учебных действий. Как видим, сравнение результата с образцом является основным моментом действия контроля. Постепенно, по мере овладения контролем у учащихся развивается самоконтроль.

П.П. Блонеким были рассмотрены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Учащийся на этой стадии не усвоил материал и не может ничего, контролировать. Вторая стадия - «полного самоконтроля», - на которой ученик проверяет полноту и правильность воспроизведения усвоенного материала. Третья стадия - выборочного самоконтроля, - когда учащийся контролирует в вопросах только главное. Четвертая стадия характеризуется отсутствием видимого самоконтроля. Учащийся осуществляет контроль ца основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.

Таким образом, формирование самоконтроля происходит

как поэтапный процесс. Он подготавливается вопросами учителя, фиксацией главного, основного. Педагог как бы создает общую программу такого контроля, который в дальнейшем станет основой самоконтроля.

Аналогично формированию самоконтроля развиваются действия оценки (самооценки) в структуре учебной деятельности. Оценка позволяет определить, в какой степени усвоен способ решения задачи и насколько результат учебных действий соответствует их цели, В школьной практике процесс оце--" нивания выступает либо в форме развернутого суждения, в котором педагог обосновывает отметку, либо в свернутой форме, как прямое выставление отметки. Оценка педагога должна служить основой для формирования самооценки учащегося в учебной деятельности. А. В. Захарова отмечает, что в процессе формирования предметной самооценки в структуре учебной деятельности происходит переход самооценивания в качество, характеристику субъекта деятельности - его самооценку. Это говорит об особой значимости данного компонента учебной деятельности.

Усвоение учащимися усложняющихся форм самоконтроля и самооценки является психологической основой для формирования их самостоятельной работы.

План

1. Общая характеристика учебной деятельности.
2. Структура учебной деятельности.
3. Мотивация учебной деятельности.

Дополнительная литература: 13, 17, 18, 30, 89, 91, 92.

Теоретическое введение

Учебная деятельность – один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими, посредством диалогов (полилогов) и дискуссий, теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, мораль, религия. (направление Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова).

В классической советской психологии и педагогике учебная деятельность понимается как особая форма социальной активности, овладение способами предметных и познавательных действий.

В некоторых других источниках учебная деятельность понимается как синоним научения, учения, обучения.

Учебная деятельность - специфический вид учения, в котором ученик изменяет свое поведение, личность, познавательную сферу, чувства, волю, характер, способности. В этом состоит учебная задача, решение которой приводит к образованию представлений, понятий о предметах и явлениях внешнего и внутреннего мира у учащихся. Открытие действительности происходит с помощью старшего поколения и деятельности самих учащихся в сотрудничестве. (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Понятие учебной деятельности включает критерии уровня знаний, умений и навыков: научности, системности, прочности, практической ценности, как принятие учебной задачи, самостоятельные творческие решения, исполнение самоконтроля, самооценки успешности.

Учебная деятельность - совокупность физических, практических, речевых, умственных действий. Практические, внешние действия - это опора на исполнении, на делании путем подражания, упражнения, двигательной активности. Гностические («гнозис» - значение от греч.) действия - это сбор и переработка информации. Они могут быть предметными: манипулирование, обработка, сборка, разработка. К ним можно отнести перцептивные действия, как рассматривание, слушание, наблюдение, изображение, обозначение, описание, высказывание, повторение, упорядочение материала, выделение смысловых единиц, связей прямых, обратных, причинно-следственных, с помощью мыслительных, мнемических операций.

Выделяются следующие уровни обучающегося: пассивного восприятия и освоения подаваемой информации; активного самостоятельного поиска и преобразования информации; поиска, использования ее организуемых извне.

Структура учебной деятельности . Выделяют следующие элементы учебной деятельности: познавательная потребность, учебная задача, учебные мотивы, учебные действия, операции.

Потребность е сть состояние, выражающее нужду в чем - либо или в ком - либо, требующее ее удовлетворения для существования и развития, выступающее источником активности. В учебной деятельности ученика - это стремление к получению знаний, навыков, умений по изучаемым предметам, к усвоению законов происхождения, становления объектов и предметов изучаемых дисциплин. Это происходит в процессе ее организованной учебной деятельности. Осознание нужды - видимого, намеченного результата, становится целью учебной деятельности, которая разбивается на ряд учебных задач , решаемых по мере исполнения действий в определенных условиях деятельности с помощью специальных средств, способов, методов. Специфика учебной задачи состоит в том, что при ее решении учащийся овладевает общим способом решения целого класса однородных частных задач. Достигается намеченная цель, возникают результаты, прямые и побочные, как осознаваемые, так и неосознаваемые. При этом главным является изменение самого ученика, его личности, способностей.

Субъективная сторона учебной деятельности характеризуется и определяется доминирующим мотивом этой деятельности. Этим мотивом может быть подготовка себя к будущей взрослой жизни, самоутверждение в референтной для учащегося группе, получение высокой оценки, сохранение своего благополучия в условиях давления со стороны родителей, учителей, ученического коллектива.

Доминирующим мотивом учебной деятельности школьника может быть и учебно-познавательный мотив, когда учебная деятельность субъективно осуществляется ради познания, овладения системой знаний, умений и навыков, саморазвития и самосовершенствования себя как личности. В этом случае объективная и субъективная стороны учебной деятельности совпадают, и тогда эта деятельность приобретает огромный общественно и личностно - значимый смысл.

К определенной деятельности субъекта, побуждает обычно не какой то один мотив, а совокупность зачастую противоречивых мотивов, образующих мотивацию данной деятельности. Но характер этой мотивации и характер самой деятельности определяются наиболее значимым, доминирующим мотивом, который вызывает, определяет и направляет именно такую деятельность, а не другую. За каждым мотивом, входящим в мотивацию, стоит определенная потребность. Мотивация является процессом преобразования потребностей в мотивы - побуждения к определенной деятельности. Так что мотивация - это и совокупность мотивов деятельности, и процесс преобразования потребности в мотив, вызывающий деятельность по удовлетворении, этой потребности.

Мотив деятельности субъективно может осознаваться смутно или вовсе не осознаваться, но то, что субъект хочет достичь в результате этой деятельности, субъект, как правило, осознает.

В зависимости от реальной ситуации выделяют внешние и внутренние мотивы учебной деятельности. Поощрение, требование, соревнование, угроза, влияние группы, ожидание благ – это внешние побудители, они толкают к цели извне, зачастую это вызывает безразличие, конфликты, напряжение, срыв в учебе.

Внутренняя мотивация притягивает к цели, она связана с интересом к знаниям, любознательностью, стремлением овладеть опытом, самоутвердиться. Эта мотивация является оптимальной, направлена на преодоление препятствий, трудностей в учебе, создает условия для воспитания личностных свойств.

Учебные действия составляют процесс решения задач. Действия бывают материальные (реальное преобразование объекта - схемы, диаграммы, чертежи и т.д), речевые (громкая речь или внешняя речь про себя) рецептивные (преобразование объектов в плане восприятия), умственные (действие во внутреннем плане без опоры на какие- либо внешние средства).

Если к вопросу о структуре учебной деятельности подойти с позиции ее организации, то можно предложить следующую структуру:

А) Вводно-мотивационный этап, при котором школьники должны осознать, уяснить для чего. Почему им надо изучить данную тему, каково ее значение в науке, какова история ее возникновения и развития тех понятий и теорий, которые им придется изучать. У учащихся вызываются познавательные и учебные мотивы и интересы к предстоящей учебной деятельности.

Б) Операционально-познавательный этап, где учащиеся изучают и осваивают содержание учебной темы, овладевают знаниями, умениями, навыками. Основная учебная задача при этом расчленяется на последовательные частные учебные задачи и их целостное решение.

В) Контрольно - оценочный этап, когда учащиеся обобщают изученный материал темы, включая его в общую систему своих знаний и умений; устанавливают, решили ли они принятую основную учебно-познавательную задачу, что усвоено и что не усвоено и почему. На основе этого анализа они оценивают свою деятельность в целом и отдельные действия, свои успехи и неудачи, после чего производится корректировка результатов учебной деятельности.

Практическая работа

Задание 1. Изучение мотивов учебной деятельности. Из вариантов ответов выберите те, которые вам подходят.

1. Что побуждает вас учиться?

Требование со стороны родителей, учителей,

Желание получить хорошую отметку,

Стремление получить похвалу, поощрение от взрослых и друзей,

Желание получить аттестат зрелости, диплом,

Стремление поступить в специальное учебное заведение, получить желаемое место работы,

Желание быть образованным, интеллигентным человеком, опасение подвести своих родителей, учителей, коллектив,

Стремление узнать новое, ориентироваться в современных знаниях,

Желание использовать знания в дальнейшей практической деятельности на пользу людям, обществу.

2. Что мешает тебе учиться?

Нежелание учить, выполнять задания, лень,

Нет уверенности в своих силах, в возможности достигнуть успеха.

Неумение самостоятельно разобраться в материале, работать с книгой,

Недоступность учебного материала,

Увлечение другими интересами, делами.

Варианты ответов могут служить показателем уровня мотивации.

Задание 2. Восприятие новой информации зависит от уровня (глубины и полноты) ранее усвоенной системы понятий (знаний), и развития мышления и умелого использования ранее усвоенных знаний при решении учебной задачи.

Внимательно ознакомьтесь с приведенными ниже примерами учебной деятельности школьников, их ошибками при решении учебных задач и дайте ответы на сформулированные ниже вопросы.

1. Детям 5 лет показывают два сосуда с различным диаметром и спрашивают: «будет ли одинаковое количество воды, если ее перелить из одного сосуда в другой», дети отвечают: «да, будет одинаковое». Но вот воду переливают из более узкого сосуда в широкий, дети отвечают, что воды стало меньше в этом широком сосуде.

2. Младшим школьникам объясняют, что понятия «существительное», «глагол», «прилагательное», имеют в основе смысл: «предмет», «действие», «признак». Дети относят к существительному «дом», но не относят к нему слово «счастье», а слово «стоять» якобы означает предмет («парта» стоит), слово «столяр» - действие («ходит», «живой»).

3. Учитель объясняет, что главный признак прямоугольного треугольника - наличие прямого угла, все чертят этот треугольник, прямой угол внизу - у основания. Некоторые ученики, правильно определяя, не узнают прямоугольный треугольник, если он дан в другом положении.

4. На уроке географии ученикам объясняют и показывают рисунок, изображающий водораздел в виде возвышенности. Давая понятие «водораздел», дети утверждают, что Кавказский хребет не является водоразделом, т.к. это гора, а не возвышенность

5. В курсе физики изучается понятие «Вес» - это сила, притягивающая к земле, все тела имеют вес это их свойство, сила и вес - связанные понятия, как и земное притяжение, и свободное падение тел. Ответ ученика: «Возьмем, что-нибудь и взвесим, подберем гири, чтобы было равновесие на весах. Сколько грамм, килограмм, тонн весит тело, это и будет «Вес».

Объясните психологические особенности умственной деятельности школьника в каждом конкретном случае и объясните затруднения в ответах на вопросы учителя.

Определите причины неправильного решения учебных задач школьниками.

Задание 3. Докажите, какие качества необходимо воспитывать у школьника, чтобы он хорошо учился.

Задание 4. Вспомните, что такое ведущий тип деятельности и докажите, каком возрасте учебная деятельность является ведущей?

Задание 5. Что включают в себя мыслительные, перцептивные, мнемические действия? Приведите примеры названных действий.

МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ

План

1. Понятие учебной мотивации.

2. Уровни развития учебной мотивации.

3. Причины снижения учебной мотивации.

4. Способы развития мотивации.

Дополнительная литература: 13, 21, 33, 50, 51, 52, 53, 83, 92.

Теоретическое введение

Мотивация как ведущий фактор регуляции активности личности, ее поведения и деятельности представляет исключительный интерес для педагогов и родителей. По существу никакое эффективное взаимодействие с ребенком. Подростком, невозможно без учета особенностей его мотивации. За объективно абсолютно одинаковыми поступками, действиями школьника могут стоять совершенно различные причины, т.е. побудительные источники этих действий, их мотивация может быть разной.

Под мотивом будем понимать внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности, связанное с удовлетворением определенной потребности. Будем считать, что в качестве мотивов могут выступать и идеалы, интересы, убеждения, ценности, установки.

Под мотивационной сферой будем понимать совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающую направленность личности. А.К. Маркова пишет: «Мотивационная сфера представляет собой постоянно изменяющуюся, а иногда и противоречивую структуру, состоящую из разных побуждений (потребности, смысл учения, его мотивы, эмоции, интересы), где место ведущего мотива занимает то одно, то другое побуждение в зависимости от условий обучения, обстоятельств. Поэтому становление мотивации не процесс возрастания положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а усложнение входящих в нее побуждений».

Успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка. Очевидным является чрезвычайно большое влияние силы учебной мотивации и ее структуры на успешность учебной деятельности. Проведенные исследования (В.А.Якунин) говорят о том, «сильные» и «слабые» ученики отличаются друг от друга не по уровню интеллекта, а по мотивации учебной деятельности. Высокая мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. Учителю необходимо не только уметь развивать мотивацию учения, но в начале необходимо ее познать, установить для себя реальность, с которой он имеет дело.

Учебная мотивация определяется рядом факторов: самой образовательной системой, организацией образовательного процесса, субъективными особенностями обучающегося, особенностями самого педагога.

А. К. Маркова выделила следующие уровни развития учебной мотивации у школьников:

1. Отрицательное отношение к учению: преобладают мотивы избегания неприятностей, наказания, объяснение своих неудач внешними причинами, ее удовлетворенность собой и учителем, неуверенность в себе.

2. Нейтральное отношение к учению: неустойчивый интерес к внешним результатам учения, переживание скуки, неуверенности.

3. Положительное, но аморфное ситуативное отношение к учению: широкий познавательный мотив в виде интереса к результату учения и к отметке учителя, широкие нерасчлененные социальные мотивы ответственности, неустойчивость мотивов.

4. Положительное отношение к учению: познавательные мотивы, интерес к способам добывания знаний.

5. Активное, творческое отношение к учению: мотивы самообразования, осознание соотношения своих мотивов и целей.

6. Личностное, ответственное, активное отношение к учению: мотивы совершенствования способов сотрудничества в учебно-познавательной деятельности, стойчивая внутренняя позиция. Мотивы ответственности за результаты совместной деятельности.

Причины снижения учебной мотивации :

Неправильный отбор содержания учебного материала, вызывающего перегрузку или недогрузку ученика.

Невладение учителем современными методами обучения;

Неумение учителя строить отношения с учащимися;

Особенности личности учителя;

Низкий уровень знаний ученика;

Несформированность приемов учебной деятельности, приемов самостоятельной работы.

Недостатки развития психических процессов, главным образом мыслительной сферы ребенка;

Неадекватное использование ребенком своих индивидуально – типологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности.

В.Г. Асеев выделяет два пути воздействия на мотивацию :

а) «сверху вниз» проводится работа с учащимися по осознанию мотивов, раскрываются цели, идеалы, которые постепенно из внешне понимаемых становятся внутренними.

б) «снизу вверх» - через организацию разных видов деятельности, что способствует актуализации и подкреплению побуждений учеников

Общий путь формирования мотивации учения состоит в том, чтобы способствовать превращению имеющихся побуждений (отрывочных, импульсивных, неустойчивых, неосознаваемых, малодейственных) в зрелую мотивационную сферу с устойчивой структурой, то есть с доминированием и преобладанием отдельных мотивов и избирательностью. Формировать мотивацию – значит не закладывать готовые мотивы и цели в голову учащегося, а поставить его в такие условия и ситуации. Пути формирования учебной мотивации:

1. Роль учебного материала. Мотивационное влияние может оказывать не всякий учебный материал, а лишь такой, информационное содержание которого соответствует наличным и возникающим потребностям школьника.

Материал должен быть доступным, но трудным. Новый материал должен показывать ограниченность прошлого знания, показывать знакомые объекты с новой стороны.

Необходимо помнить, что у школьников имеется потребность в новых впечатлениях, в упражнении психических функций. Кроме этого у подростков – в самоутверждении, рефлексии, у старшеклассников – в поиске смысла жизни, самоуважении.

2.Организация учебной деятельности: изучение темы или раздела должно состоять из 3 этапов:

а) Этап вызывания исходной мотивации – на этом этапе учитель подводит учащихся к осознанию того, чему надо научиться на уроке и почему этому надо научиться, ученик должен понять, что полезного и нового он сегодня узнает, где сможет применить усвоенное, какие преимущества ему даст усвоение материала урока.

б) Этап подкрепления и усиления возникшей мотивации – на этом этапе учитель вызывает интерес к нескольким способам решения задач и их сопоставлению (познавательные мотивы), к разным способам сотрудничества с другим человеком (социальные мотивы). Учитель может чередовать разные виды деятельности (репродуктивные и поисковые, устные и письменные, трудные и легкие, индивидуальные и фронтальные), использовать отметку и меру трудности материала таким образом, чтобы чередовать у школьников мотивы и эмоции с положительной и отрицательной модальностью, привлекая их к самоконтролю и самооценке.

в) Этап завершения урока – важным на этом этапе является то, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным личным опытом, и чтобы в конце урока возникла положительная установка на дальнейшее учение, то есть положительная мотивация перспективы.

3. Включенность ученика в групповые формы организации разных видов деятельности способствует возникновению здорового соревнования, придает эмоциональную привлекательность учебной деятельности. Ученик начинает чувствовать, что он играет не подчиненную, а главную и активную роль в процессе обучения.

4. Значение оценки. Для положительной мотивации важна не сама отметка, а скрытая в отметке информация о возможностях ученика. Оценка повышает мотивацию, если она относится не к способностям ученика в целом, а к тем усилиям, которые прилагает ученик при выполнении задания. Учитель должен сравнивать успехи ученика не с успехами других учеников, а с его собственными прежними результатами. Эффективной считается такая оценка, которая создает у ребенка стремление к саморазвитию, самообразованию.

Практическая работа

Задание 1. Напишите сочинение на одну из предложенных тем: Что заставляет меня учиться? Что мне нравиться и не нравиться, в институте (в школе)? Что в учебных предметах и в разных заданиях меня привлекает?

Задание 2. Познакомьтесь с приемами изучения мотивации, целей и эмоций в ходе учения. (Законспектировать стр.20-21, 24-32 в кн. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б Формирование мотивации учения. М., 1990).

Задание 3. Прочтите внимательно предложенные ситуации и:

Определите некоторые психологические причины снижения учебной мотивации, порождающие школьные трудности;

Проанализируйте виды и эффективность, оказанной помощи учащимся, со стороны учителей и родителей;

Предложите пути оказания помощи по изменению в мотивационной сфере.

1. Саша (11 лет) со слов мамы: «У нас одна проблема – не получается русский язык, из–за этого нет охоты ходить в школу, нет охоты делать уроки. У него так много двоек по языку, что просто оторопь берет. Учительница оставляет его часто после уроков, я с ним занимаюсь – заставляю писать диктанты, но дело не движется. По математике он хорошо идет – даже учительница хвалит…»

2. Вика (12 лет) «Дочь меня совсем не слушается, считает себя взрослой, а сама не сядет делать уроки пока ей не напомнишь. Утром в школу даже по будильнику не встает, если не разбудить…. Съехала на «3», стала школу пропускать. На замечания учителей – дерзит, огрызается. Знаете, мне стыдно, я в этой школе сама работаю, сама педагог, а к ней подхода не могу найти…».

3. Максим (13 лет) «Максим – нормальный мальчик. Главная проблема – не хочет учиться. Раньше по всем предмета учился на «4» и «5» , а сейчас совсем не хочет. Двойки его не отрезвляют. Стану что говорить, то начинает злиться, а злой что хочешь, может сделать. Шантажирует меня тем, что зря его родила. Отцом упрекает, что пьет….Вину свою никогда не признает».

4. Катя (11 лет) «Жуткая девочка. В школу ходить не хочет, закрывается в своей комнате и сидит там. Учится, если учится, нормально; троек почти нет, Мы уж ее и ругаем и наказываем. Отец даже порол несколько раз. Учительница даже заметила ее на мелком воровстве, стянула у нее что-то прямо со стола и ребятам отдала. Она ее стыдила, но Катя продолжала воровать. Катерина это пережила, в школу ходить не отказывалась, а тут вот уже полгода ее выгоняю или провожаю в школу. Как нам ее заставить ходить в школу? Помогите».

5. Лева (12 лет) «Обычно уроки не прогуливет, но на уроках не слушает объяснения учителя. В классе слывет клоуном, срывает уроки, бездельничает. Задания учителей никогда не выполняет, с контрольных работ уходит – говорит: «что толку сидеть - все равно будет «2». Дома смотрит телевизор, играет в компьютер. Если запрещаем играть в компьютер, уходит на улицу или к друзьям»

6. Максим (14 лет) «Хорошо закончил начальную школу. Учительница отзывалась о нем, как об очень способном мальчике, который учится ниже своих возможностей. Обладает замечательной памятью. Мы рано перестали его контролировать, так как сам справлялся. С ребятами отношения всегда были нормальные, его не обижали. За последние два года съехал на «2», я и в школу ходила не раз, и на уроках сидела, толку никакого. Заявил, что в школу больше ходить не будет, так как там ему не интересно, а будет искать работу».

Задание 4. Додонов Б.И. выделяет следующую виды мотивации: удовольствие от самой деятельности, значимость для личности результата учения, «мотивирующую» силу вознаграждени я за деятельность, принуждающее давление на личность.

Как вы думаете, какой мотив является более устойчивым? Свой ответ аргументируйте.

Задание 5. Одним из ранних исследований личностной мотивации была работа Х.Мюррея. Он выделил четыре типа основных побудителей поведения человека: потребность в достижении, потребность в доминировании (мотив власти), потребность в самостоятельности, потребность в аффиляции.

Как вы думаете, какой из названных мотивов наибольшее влияние оказывает на академические успехи.

Задание 6. Тест – опросник МУН.

Инструкция. Отвечая на вопросы, необходимо выбрать один из ответов: «да» или «нет». Если вы затрудняетесь с ответом, то «скорее да, чем нет» или «скорее нет, чем да».

Отвечать на вопросы следует в достаточно быстром темпе, не обдумывая подолгу ответ. Ответ, который первый приходит в голову, как правило, является наиболее точным.

1. Включаясь в работу, я, как правило, оптимистично настроен, надеюсь на успех.
2. В деятельности обычно активен.
3. Склонен к проявлению инициативы.
4. При выполнении ответственных заданий стараюсь по возможности найти причины, чтобы от них отказаться.
5. Часто выбираю крайности: либо очень легкие, либо совершенно невыполнимые задания.
6. При встрече с препятствиями, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления.
7. При чередовании успехов и неудач склонен к переоценке своих успехов.
8. Продуктивность деятельности в основном зависит от моей собственной целеустремленности, а не от внешнего контроля.
9. При выполнении достаточно трудных заданий в условиях ограничения времени результативность моей деятельности ухудшается.
10. Склонность проявлять настойчивость в достижении цели.
11. Склонен планировать свое будущее на достаточно отдаленную перспективу.
12. Если рискую, то, скорее, продуманно.
13. Я обычно не очень настойчив в достижении цели, особенно если отсутствует внешний контроль.
14. Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели, нежели стремиться к невозможному.
15. В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притягательность для меня, как правило, снижается.
16. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих неудач.
17. Предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время.
18. При работе в условиях ограниченного времени результативность моей деятельности обычно улучшается, даже если задание достаточно трудное.
19. Я, как правило, не отказываюсь от поставленной цели даже в случае неудачи на пути к ее достижению.
20. Если я сам выбрал себе задание, то в случае неудачи его притягательность для меня еще более возрастает.

Ключ к опроснику.

ДА: 1, 2, 3, 6, 8, 10, 11, 12, 14, 16, 18, 19, 20.

НЕТ: 4, 5, 7, 9, 13, 15, 17.

Обработка результатов.

За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому дается 1балл. Подсчитывается общее количество набранных баллов.

Сумма баллов от: 1 до 7- мотивация боязни неудачи; 8-9 – есть определенное тяготение к мотивации боязни неудачи, а если 12-13- к мотивации неуспеха; 8 до 13 – мотивационный полюс ярко не выражен; 14 до 20 – мотивация успеха.

Проанализируйте полученные результаты и сделайте выводы.

РАЗДЕЛ 3

ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ

Характеризуя понятие "учебная деятельность" большинство авторов обычно сетуют на часто встречающуюся ее излишне расширительную трактовку. В обыденной речи, а нередко и в специальных психологических и педагогических изданиях, учебная деятельность трактуется очень широко и рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. Кроме того, термином "учебная деятельность" принято обозначать основную нормативную деятельность в учреждениях образования. С точки зрения деятельностного подхода, это – неверно. Учебная деятельность, с позиций деятельностного подхода рассматривается как "особая форма активности личности, направленная на усвоение (присвоение) социального опыта познания и преобразования мира, что включает овладение культурными способами внешних, предметных и умственных действий" (В. В. Давыдов).

Обычно подчеркивается, что учебную деятельность не следует отождествлять с процессами учения и усвоения, включенными в разные виды деятельности (игровую, коммуникативную, спортивную, трудовую и др.). По утверждению В. В. Давыдова, учебная деятельность предполагает усвоение теоретических знаний посредством дискуссий, осуществляемых учащимися с помощью педагогов. Учебная деятельность, как утверждает В. В. Давыдов, реализуется в тех учебно-воспитательных учреждениях (школах, институтах, университетах), которые способны давать своим выпускникам достаточно полноценное образование и нацелены на развитие у них способностей, позволяющих ориентироваться в различных сферах общественного сознания". Автор отмечает при этом, что до сих пор учебная деятельность слабо представлена во многих российских учебно-воспитательных учреждениях.

Д. Б. Эльконин пишет о том, что "учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий". Такая деятельность, по его мнению, должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть мотивы приобретения обобщенных способов действий или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, утверждает Д. Б. Эльконин, "то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с существованием общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности".

Учебную деятельность, таким образом, можно рассматривать как специфический вид деятельности. Она ориентирована на обучающегося как субъекта. В результате учебной деятельности происходит совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности (И. А. Зимняя).

Основные характеристики учебной деятельности

И. И. Ильясовым выделено три характеристики, отличающие учебную деятельность от других форм учения:

• 1. Она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач.
• 2. В ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы).
• 3. Общие способы действия предваряют решение задач.

Последнее для сравнения можно сопоставить с учением по методу "проб и ошибок", когда нет предваряющего общего способа, отсутствует программа действия, тогда учение – не деятельность.

К этим трем характеристикам И. А. Зимняя предлагает добавить еще две:

• 1. Учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте.
• 2. Изменение психических свойств и поведения обучающегося "в зависимости от результатов своих собственных действий" (И. Лингарт).

Оценивая эти пять характеристик учебной деятельности, И. А. Зимняя вполне справедливо предлагает считать четвертую – основной.

Характеризуя учебную деятельность, большинство авторов подчеркивают ее общественный характер. Она самым существенным образом детерминирована культурными традициями и социально-смысловыми ориентациями общества. Значительная часть учебной деятельности протекает в режиме взаимодействия с другими, но Д. Б. Эльконин особо отмечал, что часто, будучи коллективной по форме, учебная деятельность всегда является индивидуальной по результату.

Как любой другой вид деятельности, учебная деятельность может описываться с разных точек зрения, таких, как: субъектность, активность, предметность, целенаправленность, осознанность, а также с точки зрения ее структуры и содержания. Учебная деятельность, как утверждают разработчики данной теории, имеет следующую общую структуру: потребность – задача – мотивы – действия – операции (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.).

Предметом учебной деятельности, с точки зрения психологии, является то, на что она направлена. В связи с этим выделяются: усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов действий, их алгоритмов и программ, в процессе чего и происходит развитие "субъекта деятельности" – обучающегося. Д. Б. Эльконин при этом особо подчеркивал принципиальное положение о том, что учебную деятельность не следует отождествлять с усвоением. Несмотря на то, что оно (усвоение) является ее основным содержанием и само определяется строением и уровнем ее развития. Главная особенность предмета учебной деятельности в том, что она направлена на изменение самого субъекта, эти изменения (в интеллектуальном и личностном планах) опосредованы характером усвоения.

Включение в учебную деятельность предполагает использование ее особых средств и способов. Специалисты в области деятельностного подхода к учению выделяют три их группы:

• 1. Средства, лежащие в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности, интеллектуальные действия (анализ, синтез, обобщение, классификация и др.).
• 2. Знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт.
• 3. Фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося (И. А. Зимняя, С. Л. Рубинштейн и др.).

Способы учебной деятельности могут быть разными и классифицируются обычно по самым разным основаниям. Например: репродуктивные, проблемно-поисковые, исследовательско-познавательные (В. В. Давыдов, В. В. Рубцов и др.). Особенно интенсивно данная проблематика разрабатывается в педагогике, где создано множество классификаций методов, способов, приемов обучения.

Особого внимания заслуживает проблема продукта учебной деятельности. Продуктом учебной деятельности следует считать личностные психические новообразования, сформированные и развитые под влиянием учебной деятельности. При конкретизации этого положения отмечаются следующие его составляющие:

• 1. Структурированное и актуализированное знание, лежащее в основе умения решать задачи в разных областях науки и практики.
• 2. Внутренние новообразования психики и деятельности в мотивационном, ценностном, смысловом планах (И. А. Зимняя и др.).

От структуры, системности, степеней прочности и глубины полученного в образовательной деятельности опыта в значительной мере зависит жизненная позиция человека, успешность любой его деятельности, его социализированность.

Внешняя структура учебной деятельности

Учебная деятельность традиционно рассматривается как деятельность преимущественно интеллектуальная. В интеллектуальном акте уже традиционно выделяют следующие этапы: мотив, план (замысел, программу действий), исполнение и контроль (Ю. Галантер, Дж. Миллер, А. Н. Леонтьев, К. Прибрам и др.). Представленную этапность можно рассматривать как структурную схему, однако нельзя не заметить, что учебная деятельность простому интеллектуальному акту не тождественна. Ее внешняя структура выглядит несколько иначе.

Описывая состав внешней структуры учебной деятельности, И. А. Зимняя выделяет следующие ее компоненты:

• – мотивация;
• – учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий;
• – учебные действия;
• – контроль, переходящий в самоконтроль;
• – оценка, переходящая в самооценку.

В период активной разработки деятельностного подхода в психологии учебная деятельность считалась преимущественно уделом детей и юношества и оценивалась как основная форма включения их в общественное бытие. В современных представлениях временной этап бытия учебной деятельности в жизни личности существенно расширился, охватив все возрасты. Цивилизационные функции учебной деятельности теперь качественно изменились. Для того чтобы выжить в современном динамичном мире человек вынужден непрерывно учиться, из большого числа "благих пожеланий" это положение перешло в разряд основных, жизненных потребностей. Учебная деятельность занимает все большее место в ряду видов деятельности человека, и это явление следует рассматривать как устойчивую тенденцию.