Для формирования представлений и понятий. Роль опорных схем и занимательного материала в формировании природоведческих понятий

Одной из самых сложных проблем теории и практике обучения младших школьников является проблема образования и развития научных понятий. В настоящее время существуют два подхода к данной проблеме. Первый базируется на эмпирической теории познания и предполагает необходимость «живого созерцания». Этот подход освещен в работах К. Д. Ушинского, К. П. Ягодовского, М. Н. Скаткина, Н. А. Рыкова, С. А. Павловича, В. А. Сухомлинского и др.

Второй подход разработан в технологии развивающего обучения Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова. Он провозглашает повышение роли теоретических знаний, которые выходят за пределы чувственных представлений, опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи.

Огромную роль в разработке классической теории формирования естественно-научных понятий у младших школьников сыграли работы К. П. Ягодовского. В 1929 г. в книге «Исследовательский метод в обучении» педагог поставил вопрос об элементах и структуре знаний. Он подчеркнул важность чувственного восприятия при знакомстве с предметами и явлениями природы. В работе «Вопросы общей методики естествознания» (1951) К. П. Ягодовский рассмотрел этапы образования элементарных понятий: восприятие природных объектов с помощью органов чувств, формирование на этой основе представлений. Огромное значение Ягодовский придавал развитию умений находить существенные признаки предметов или явлений и обобщать для того, чтобы постепенно перейти к понятию.

К. П. Ягодовский предложил пути и средства формирования понятий, которые актуальны до настоящего времени.

Существенный вклад в разработку теории развития природоведческих понятий внес и П. А. Завитаев. Предложенная им методика проведения практических работ, наблюдений, экскурсий помогла создать конкретно-образную основу для образования понятий.

Глубокая разработка проблемы развития биологических понятий была сделана коллективом ленинградских методистов под руководством Н. М. Верзилина.

Основой для формирования понятий является мыслительная деятельность. Учителю в процессе формирования и развития понятий необходимо знать природу мышления, операций и формы мышления, этапы развития, а также особенности протекания мыслительных процессов у младших школьников. Понятия составляют значительную часть тех знаний, которыми пользуется каждый человек. Развитие понятия состоит в изменении его объема и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия.

Понятие – это обобщенные знания о целой группе явлений, предметов, качеств, объединенных по общности их существенных признаков.

Основными характеристиками понятия как логической категории являются следующие:

Объем понятия;

Связи и отношения данного понятия с другими понятиями.

По содержанию понятия делятся на простые и сложные. Простые понятия включают в себя один элемент знаний о предмете или явлении. Например, простое понятие «линия горизонта» определяется как «воображаемая линия, где небо как бы сходится с поверхностью земли». Сложное понятие «горизонт» характеризуется не только как «видимое вокруг наблюдателя пространство», но и включает знания о сторонах горизонта.

Кроме этого, по содержанию объектов изучения естественно-научные понятия могут быть биологическими, географическими, геологическими, экологическими и т. д.

Под объемом понятия понимают количество объектов, охватываемым данным понятием (или отражаемым в сознании с помощью данного понятия). По объему понятия подразделяются на единичные, общие, категории.

Единичными называют понятия, объем которых равен единице (например, река Ока); общими, если объем больше единицы (например, реки Калужской области). К категориям относят понятия широкой степени общности (движение, развитие, время и др.).

Отношения между понятиями – это отношения подчинения. Невозможно дать ни одного определения, не подчинив видовое понятие родовому.

По характеру отношений понятия делят на сравнимые и несравнимые; совместимые и несовместимые.

Процесс образования понятий у ребенка изучали многие психологи (Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, З. И. Калмыкова и др.).

Несмотря на различие предлагаемых учеными путей, учитель должен знать, что при формировании понятия необходимы:

1) Наблюдение и подбор фактов, демонстрирующих формируемое понятие.

2) Анализ каждого нового явления (предмета, факта) и выделение в нем существенных признаков, повторяющихся во всех других предметах, отнесенных к определенной категории.

3) Абстрагирование от всех несущественных, второстепенных признаков, для чего используются предметы с варьирующимися несущественными признаками и с сохранением существенных.

4) Включение новых предметов в известные группы, обозначенные новыми словами.

А. В. Усова в книге «Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий» приводит путь формирования понятий, состоящий из 14 этапов:

1. Чувственно-конкретное восприятие.

2. Выявление общих существенных свойств класса наблюдаемых объектов.

3. Абстрагирование (отделение существенного от несущественного).

4. Определение понятия.

5. Уточнение и закрепление в памяти существенных признаков понятия.

6. Установление данного понятия с другими понятиями.

7. Применение понятия в решении элементарных задач учебного характера.

8. Классификация понятий.

9. Применение понятия в решении задач творческого характера.

10. Обогащение понятия – выявление новых существенных свойств объектов, отражаемых в сознании с помощью данного понятия.

11. Вторичное, более полное определение понятия.

12. Опора на данное понятие при усвоении нового понятия.

13. Новое обогащенное понятие.

14. Установление новых связей и отношений.

1) Знание учителем содержания понятий, основных этапов развития формируемого понятия.

2) Учитель должен правильно выбрать способы формирования понятий, методов и приемов, которые обеспечивают быстрейшее выделение существенных признаков понятия, его существенных связей и отношений с другими понятиями.

3) Организацию активной познавательной деятельности на всех этапах формирования понятия.

4) Обеспечение правильного сочетания наглядно-образного, словесно-теоретического и действенно-практического компонентов мышления учащихся.

Это достигается правильным использованием наглядной опоры при формировании понятия, организацией мыслительных операций, а после этого – организация системы упражнений, направленной на выработку у учащихся умения оперировать понятиями в решении учебных задач и в познании нового.

5) Реализацию межпредметных связей при формировании понятия.

П. Я. Гальперин и Н. Ф. Талызина, исходя из развиваемой ими теории поэтапного формирования умственных действий, предлагают следующую последовательность формирования понятий:

А) практическое оперирование (материализованные действия) с объектами (или их знаковыми моделями);

Б) определение громкой речи (внешнее проговаривание);

В) внутреннее проговаривание (умственное оперирование понятием).

1. Организация наблюдений единичных предметов или явлений.

2. Обогащение наблюдений.

3. Выделение общих и существенных признаков изучаемых предметов или явлений.

4. Уточнение.

5. Определение понятий.

6. Упражнения по практическому применению понятий и проверка их усвоения.

7. Расширение и углубление понятий.

Образовавшееся понятие не остается неизменным, оно постоянно развивается, т. е. закономерно переходит из одного качественного состояния в другое, более совершенное. Этот процесс должен проходить под руководством учителя.

Можно выделить следующие уровни развития понятий:

1) Эмпирический (фактологический). Связан с изучением единичного и особенного, накоплением ф актов. Носит, в основном, репродуктивный характер. На этом уровне овладения понятием учащиеся без труда справляются с заданиями: «Выбери…», «Подпиши…», «Нарисуй…».

2) Операционно-доказательный. Предполагает самостоятельное применение нужных фактов для доказательств, подкрепление примерами своего рассказа. На этом уровне учащиеся уже способны устанавливать простейшие причинно-следственные связи, справляются с заданиями, требующими приведения примеров.

3) Теоретический (понятийный). Учащиеся оперируют понятиями, учатся конкретизировать их, для этого используют уже новые факты в новых ситуациях.

4) Творческий. Это наиболее высокий уровень овладения понятием. Он предполагает разработку новых учебных опытов, создание самодельных приборов для постановки экспериментов. (по А. В. Усовой).

В начальной школе дети овладевают первоначальными представлениями и понятиями. Их дальнейшее развитие происходит в процессе изучения курсов биологии, географии, химии, физики и т. д.

Существенным условием развития понятия должно быть его включение в систему уже имеющихся знаний. Содержание системы начальных естественно-научных знаний впервые было определено и обосновано А. Я. Гердом.

Мысли А. Я. Герда актуальны и для современной начальной школы. Структура предложенной им системы отражена в обязательном минимуме содержания образовательной области «Естествознание». Наиболее общим в этой системе является понятие «природа», которая делится на неживую и живую. Главными признаками живого организма являются питание, дыхание, раздражимость, движение, размножение, выделение, рост. Схема 1 отражает общие природоведческие понятия, которые получают свое развитие в начальной школе.

Схема 1. Общие природоведческие понятия

В начальной школе начинают формироваться первоначальные представления о природных закономерностях. Например, о причинах смены дня и ночи и времен года. Их усвоение возможно только при опоре на средства обучения: глобус, теллурий, географическую карту.

Существует два способа формирования понятий на уроках окружающего мира:

1. Индуктивный.

2. Дедуктивный.

Индуктивные и дедуктивные методы обучения характеризуют исключительно важную особенность методов - способность раскрывать логику движения содержания учебного материала. Применение индуктивных или дедуктивных методов означает выбор определенной логики раскрытия содержания изучаемой темы - от частного к общему или от общего к частному.

Индуктивный путь формирования понятий включает определенную последовательность деятельности:

1. организация наблюдений единичного предмета/явления с выделением признаков.

2. обогащение наблюдений.

3. выделение существенных признаков изучаемых предметов.

4. уточнение (организация сопоставлений, сравнений)

5. определение понятий (синтез или обощение).

6. упражнение по практике применения понятий и проверке их усвоения.

7. расширений и углубление понятия (все 4 года).

Такой путь изучения учитель организует в 1,2 классах, что дает ему возможность не только решать познавательные цели урока, но и развивать наблюдательность и учить детей выполнять логические действия.

Индуктивное изучение темы особенно полезно в тех случаях, когда материал носит преимущественно фактический характер или связан с формированием понятий, смысл которых может стать ясным лишь в ходе индуктивных рассуждений. Слабость индуктивных методов обучения состоит в том, что они требуют большего времени на изучение нового материала, чем дедуктивные. Они в меньшей мере способствуют развитию абстрактного мышления, так как опираются на конкретные факты, опыты и другие данные.

Дедуктивный путь состоит из:

1. введение понятия в готовом виде (2-3 определения).

2. выделение существенных признаков из понятий.

3. выделение множества признаков.

4. определение понятия и сравнение его с введенными понятиями.

5. отработка понятия.

6. расширение понятия.

Дедуктивный метод способствует более быстрому прохождению учебного материала, активнее развивает абстрактное мышление. Применение его особенно полезно при изучении теоретического материала, при решении задач, требующих выявления следствий из некоторых более общих положений.

В. В. Давыдовым и Д. Б. Элькониным доказана возможность дедуктивного построения обучения уже в начальной школе с применением более высоких, чем обычно, теоретических обобщений. Они ищут такую логику построения содержания учебного материала при формировании научных понятий, при которой ученики прежде всего обнаруживают генетически исходную всеобщую связь, определяющую целостную структуру всей совокупности подобных понятий.

РОЛЬ ОПОРНЫХ СХЕМ и занимательного материала в формировании природоведческих понятий

Начальная школа претерпевает в настоящее время большие изменения. Наряду с возникновением авторских школ подвергаются модернизации формы, методы, средства обучения, вносятся коррективы в содержание учебных предметов, коренным образом меняются программы. Коснулось также изменений и школьное природоведение.

Каждый творческий учитель, в том числе и я, задумывается над тем, как же помочь детям в более доступной форме усвоить программный материал по познанию мира.

Известно, что младшим школьникам в значительной степени свойственно наглядно-образное мышление. Они уже могут решать задачи в уме, оперируя образами. Значит ли это, что они должны работать на уроке непосредственно с натуральными объектами и только с ними? Достаточно ли этого для формирования хотя бы элементарного понятия? Не только малая, но и довольно высокая степень абстракции доступна 6-8 летним детям, а для формирования понятий необходима.

Любой иллюстративный материал несет в себе какой-то элемент абстракции – в меньшей степени картины, кинофильмы, диапозитивы, в большей – таблицы, и в еще более высокой – схемы.

В этом возрасте начинает формироваться логическое мышление, которое необходимо развивать, и для которого нужна «пища». Другими словами, способность мыслить символами приходит не сама по себе. С возрастом создаются предпосылки для развития способностей в процессе целенаправленного обучения. Отсюда необходимость дать ребенку простор для его развития: предложенный для восприятия материал должен включать в себя не только то, что ребенок мог вчера, может сегодня, но и перспективу на то, что сможет усвоить завтра. В противном случае, обучение не будет развивающим.

Именно схема является одной из более доступных форм абстракции для младших школьников.

Не зря психолог Л.А.Венгер называет уровень наглядно-образного мышления, который достигают дети этого возраста, наглядно-схематическим, основой логического мышления.

Очень полезны разнообразные схемы при изучении природоведческого материала на уроках познания мира. Не умаляя значения работы на этих уроках с натуральными предметами природы, их изображениями, которые дают возможность изучить все многообразие признаков, создать образ предмета, надо отметить, что этого не достаточно. Цель обучения предмету – формирование не просто точных образов, а простейших понятий и даже системы этих понятий с разнообразными взаимосвязями. Один из путей достижения этой цели – работа с опорными схемами.

Именно схематическое изображение выделит из всех признаков предмета существенные, продемонстрирует структуру формируемого понятия, вскроет основные связи и отношения в изучаемых объектах, направления и результат природных процессов. Основная схема всего курса начального познания мира помогает создать систему основных понятий, рассмотреть их взаимосвязи. Основными обобщающими понятиями являются: природа живая и неживая, растения, животные, человек, общество, продукты труда людей, полезные ископаемые. На первый взгляд схема может показаться громоздкой, слишком сложной для младшеклассников. Но если она появится на доске по этапам в виде динамичного рисунка, который сопровождает объяснение учителя, беседу с учащимися, ребята легко воспримут логику построения схемы, и ее обозначения и связи.

Проследим, как создается схема на уроке познания мира. Прежде всего, на доступном для детей уровне определяем, что такое природа: «Природа – это деревья, трава, солнце, птицы, вода…». для символического изображения понятия выберем схематический рисунок солнца и ели (учитель может выбрать любое удобное для него изображение предмета природы). Заключим эти рисунки в прямоугольник.

Природа содержит в себе два компонента: живая природа, неживая природа. Неживая природа – это вода, камни, луна, тучи, солнце, звезды и т.д.. Выберем условный рисунок «Солнышко», поместим его ниже и обведем треугольником. Рядом еще один треугольник, в него нужно поместить изображение символа живой природы. Это может быть любимое животное, цветок, дерево. Допустим, елочка. Нарисовали. Покажем стрелками, что природа делится на живую и неживую. Живая природа также неоднородна и включает животных и растения. Растения можно обозначить рисунком дерева. Животные – звери, птицы, рыбы, насекомые и другие. Из этого перечня выберем изображение птиц.

Пришло время найти в этой системе место человеку. Человек – часть живой природы. Символическое изображение человека наравне с животными и растениями обводим кружочком и соединяем стрелками с символом живой природы. Человек не одинок, он живет, учится, работает с другими людьми, которые все вместе образуют общество. Все ученики класса также члены общества.

Нарисуем двух человечков на одном и том же уровне, что и символ природы. Обведем прямоугольником, соединим стрелочкой с человеком. Люди работают и создают продукты своего труда. Остановимся на условном изображении домика. Обведем его треугольником и соединим стрелками. Вот так строится схема по данной теме.

утро (осень) день (лето)

холодно тепло

Сентябрь – месяц суточных температурных контрастов, поэтому именно его избираем для исходных наблюдений. Дети устанавливают высоту Солнца на небосклоне холодным утром и теплым днем, измеряя при этом длину тени от гномона и температуру воздуха. Затем анализируют содержание схемы, делая важные выводы: если тень от гномона коротка, значит, Солнце находится высоко над горизонтом и хорошо прогревает землю. К этой же схеме возвращаемся при изучении темы «Осень в неживой природе», а позднее при рассмотрении зимних и весенних явлений. Измерение длины тени от гномона 20-го числа каждого месяца и соотношение результатов изменения со схемой позволяют натолкнуть на мысль: закономерность, отмеченная сентябрьским днем, характерна для всех сезонов года. Теперь слова «утро» и «день» можно заменить названиями изученных сезонов, а причины похолодания осенью или потепления с наступлением весны школьники обоснуют с научной точки зрения.

Важным средством развития действенного отношения учащихся к природе служит проблемное обучение. Включение схемы в условия проблемной задачи помогает не только зримо ощутить характер задания, но и определить с научных позиций направления его решения.

Рассмотрим фрагмент урока на тему «Комнатные растения».

Предлагаем вспомнить части растений и определить основные функции каждого из органов. Подчеркнув, что любое растение есть хрупкий живой организм, даем задание определить условия, необходимые всякому организму (к примеру, человеческому) для нормальной жизнедеятельности. Результатом детских рассуждений будет следующая схема:

В схеме природных взаимосвязей школьники легче заменят важнейшие экологические механизмы адаптации живых организмов к изменению среды.

Например, в схеме «Жизнь диких животных зимой» прослеживается как физиолого-морфологические, так и поведенческие особенности приспособления животных к новым условиям.

Важным дополнением к беседам о закаливании, охране и укреплении здоровья в разные времена года служит короткая по объему, но емкая по содержанию схема, моделирующая образ жизни и поведения здорового человека. В схеме заключены четыре основных правила сохранения здоровья, которые приемлемы всегда, независимо от сезонов. Поэтому с ней сложно работать в течение года, лишь дополняя из урока в урок арсенал приемов укрепления организма.

Задача учителя, работающего со схемами, сводится не только к тому, чтобы помочь ученикам создать определенные представления, но и научить мыслить, анализировать, сравнивать, делать выводы, рассуждать, искать решение. Хотелось бы подчеркнуть, что методика со схемами необычайно разнообразна. Это конструирование схем, соединение отдельных блоков схемы связующими стрелками с объяснением связей, составление рассказов по схеме, иллюстрация схемы своими наблюдениями или отрывками из прочитанного и т.д.

Навыки мыслительной деятельности не появляются с рождением человека, не развиваются сами собой. Толчок к пробуждению мысли делается в семье, но расширение, усиление работы ума – задача школы. Развитие совершается в деятельности, а значит, развитию интеллектуальных способностей открывает дорогу умственная деятельность. И в этом большую помощь оказывают природоведческие схемы.

Каждое обобщенное понятие объединяет несколько простых и обладает характерной для него совокупностью признаков. Если в начале обучения для характеристики понятия было достаточно перечислить предметы, которые оно объединяет, то постепенно следует переходить к выделению признаков понятия, его определению. Не обязательно выделять и называть все признаки. Часто для этой работы нужны специальные знания. Малышам достаточно знать по одному – два наиболее существенных признака.

Например. При изучении животных необходимо выделить группы: звери, птицы, пресмыкающиеся (змеи, ящерицы), земноводные (лягушки, жабы), рыбы, насекомые. Отметим необходимые нам существенные признаки. Звери и только звери, а не все животные выкармливают детенышей молоком. Тело всех птиц и только птиц покрыто перьями (причем не все птицы могут летать, а яйца откладывают не только птицы).

У пресмыкающихся тело покрыто чешуйками. Они ползают или бегают, поднимая тело невысоко над землей. Земноводные могут жить и в воде и на суше (кожа у них голая). У рыб тело покрыто чешуей, они дышат жабрами только в воде. Только у насекомых есть три пары членистых ножек, которые прикреплены к груди.

Звери, птицы, насекомые и другие объединяются одним понятием – животные. Для каждой группы животных выберем свой символ, который поместим в треугольник. Треугольники можно поместить не в ряд, а снизу вверх, отмечая уровень развития каждой из групп животных.

Насекомых, наиболее высокоорганизованную группу беспозвоночных, обведем в квадрат.

Раскрытие взаимосвязей в природе – одна из задач познания мира. Процессы в природе носят более или менее продолжительный характер. Дети могут наблюдать начальный этап, результат, но не следить за всем действием от начала до конца.

Фиксирование этапов процесса в виде схемы поможет провести обобщение типа: «Весной солнце пригревает землю, поэтому тает снег, появляется трава, распускаются листья. Согреваются и выходят из укрытия насекомые, которые теперь могут питаться растениями. Прилетают птицы, так как для них уже есть корм – растения и насекомые». Этот вывод сопровождается построением схемы.

Особый тип взаимодействия происходит между человеком и остальной природой. Человек постоянно использует природу. При обучении я часто останавливаюсь на последствиях этого действия для природы. Допустим, дети сломали деревце около школы. В результате было разрушено гнездо, погибли птенцы. Люди вырубили лес – пересохла река – погибли и ушли животные. Параллельно с этими рассуждениями строятся связи на схеме, исчезают (зачеркиваются) рисунки, изображающие то, что погибло в результате необдуманных действий человека. Такие факты обобщаются: «Все составные части окружающего мира взаимосвязаны. Человек обязан предвидеть результаты своей деятельности.».

Недостаток технических средств не позволяет иллюстрировать учебный материал показом фильмов, слайдов и т.п. Поэтому сообщаемые ученикам сведения, не связанные с какими-либо конкретными образами, плохо запоминаются. Для устранения этого недостатка, как показал опыт, можно использовать разнообразный занимательный дидактический материал. «Сделать серьезное занятие для ребенка занимательным – вот задача первоначального обучения» (К.Д.Ушинский).

Занимательные упражнения увязываются с темой конкретного урока и направлены на достижение поставленной цели.

Эти занимательные упражнения имеют форму игры. «Надо не забывать, что игра для ребят – самая настоящая работа» (Н.К.Крупская).

К теме «Изменения в жизни диких животных осенью» были подобраны загадки и вопросы. Ниже приведены фрагменты урока с их использованием.

Перед объяснением темы и задачи урока можно создать проблемную ситуацию, предложив отгадать загадки:

Сама мелковата, а хвост богатый. С ветки на ветку скок-поскок, орешек за орешком щелк-пощелк (Белочка) .

Прыг-скок, трусишка! Хвост коротышка, ушки вдоль спинки, глаза с косинкой, одежда в два цвета – на зиму и лето (Заяц) .

Учитель задает детям вопрос: о какой группе животных мы сегодня узнаем? (О диких животных) . Затем называет тему урока, ставит его задачи.

На следующем этапе происходит формирование понятия дикие животные . Учитель подводит детей к пониманию отличий диких животных от домашних. В беседе об изменениях в жизни диких животных дети узнают о том, как они готовятся к зиме.

В беседу включаются вопросы, которые вызывают интерес у детей:

Какой лесной зверек сушит себе на деревьях грибы? (Белка) . Она нанизывает грибы на сучочки, а зимой в бескормицу отыскивает их и съедает.

Тощим или жирным ложится медведь в берлогу? Почему? (Жирным) . К весне весь жир медведя пропадает, так как всю зиму он не ест.

Что значит «Волка ноги кормят?» (Волк не стережет добычу в засаде, как кошка, а догоняет ее) .

Следующим этапом беседы становится разговор об охране диких животных. Об этом рассказывает учитель, дети дополняют.

На уроке при изучении домашних животных в беседу включается отгадывание загадок:

Сама пестрая, ест зеленое, дает белое (Корова) .

Заплелись густые травы, закудрявились луга, да и сам я весь кудрявый, даже завитком рога (Барашек) .

Не царь, а в короне, не всадник, а со шпорами (Петух) .

Квохчет, квохчет, детей зовет, всех под крылья соберет (Курица) .

В воде купался, а сух остался (Гусь) .

Но не в полной мере будут развиваться познавательные интересы, если такие задания будет давать только учитель. Поэтому предлагается детям самим подобрать загадки или подготовить интересные вопросы к той или иной теме.

В схемах для первого класса лучше использовать лаконичный рисунок или коллаж в виде фотосессии. Образ рисунка ближе к образу самого предмета. Кроме того, шести- семилетние дети на первый раз еще плохо усваивают прочитанное.

В первом классе для фотосессии я использовала следующую тематику:

1. Сезонные изменения в природе;

2. Наш животный мир;

3. Хлеб всему голова (как хлеб пришел к нам на стол);

4. Транспорт;

5. Схема опоры, помогающая нам вести себя на природе.

Вот такой подход к данному предмету позволяет ребятишкам легко и доступно усвоить материал по познанию мира и надолго оставить его в своей памяти при постоянном повторении пройденного материала. А также получить хорошие оценки. Это немало важно и для учителя: если дети хорошо усвоили материал, им интересно, они думают, рассуждают, делятся своими мыслями и опытом – значит, учитель на правильном пути. Поиск учителя всегда оправдан успехами учеников.

Главная идея опыта: «Легко и доступно получать знания»

Текущая страница: 8 (всего у книги 20 страниц)

Шрифт:

100% +

Основные этапы образования естественно-научных понятий

Процесс познания человеком окружающего мира проходит два уровня – чувственный (эмпирический) и логический. На первом уровне познания главную роль играют органы чувств (анализаторы) человека. На втором – процесс мышления, который заключается в оперировании понятиями, суждениями, умозаключениями.

Главной задачей учителя является руководство процессом усвоения качественных знаний. Это возможно лишь при условии правильной организации мыслительной деятельности детей.

У младших школьников преобладает конкретно-образное мышление. При этом главная роль принадлежит непосредственному восприятию предметов и явлений природы, т. е. чувственному (эмпирическому) уровню познания.

Исходным моментом в познании окружающего мира являются ощущения – отражение в коре головного мозга отдельных свойств предметов и явлений при помощи анализаторов. При этом в соответствующих зонах коры больших полушарий головного мозга возникают очаги возбуждения. Чем больше органов чувств задействовано в процессе познания, тем активнее происходит аналитическая деятельность коры. Сущность этого процесса выразил Я. А. Коменский еще три столетия назад: «Начало познания должно всегда исходить от чувств. Все, насколько можно, надо представлять чувствам: видимое – зрению, слышимое – слуху, обоняемое – обонянию, осязаемое – осязанию; а что может быть одновременно воспринимаемо несколькими чувствами, то должно одновременно преподноситься нескольким чувствам» . Это положение лежит в основе дидактического принципа наглядности.

Покажем это на примере. При изучении свойств полезных ископаемых (например, известняка) учитель может пронести образец по классу. В этом случае дети увидят известняк, и очаг возбуждения возникнет только в зрительной зоне коры. Если на уроке проводится практическая работа, то образцы полезных ископаемых раздаются на каждую парту. Ученики не только видят известняк, но и сами проводят опыты по изучению его свойств. При этом в кору головного мозга поступает информация почти от всех органов чувств. Это дает возможность проанализировать свойства предмета более детально, что впоследствии послужит основой осознанного усвоения представлений о нем.

Но отдельных, изолированных от предмета свойств в материальном мире не существует. Поэтому на втором этапе познания включается синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга. Между очагами возбуждения в зонах различных анализаторов образуются временные связи. Это служит основой для восприятия, т. е. отражения в коре головного мозга предмета в целом при непосредственном контакте с ним.

На этом этапе познания ученик воспринимает уже совокупность свойств предмета. Известняк, например, воспринимается им как белое, твердое, непрозрачное природное тело, определенной формы и размеров, не имеющее блеска.

Третьим этапом познания является образование представления, т. е. отражение внутреннего образа предмета, хранимого в памяти человека. Физиологической основой представлений является сохранение связей между очагами возбуждения в коре больших полушарий. Так образуются представления памяти.

Этот этап является мостиком между чувственным и логическим познанием. Образы в известной мере уже являются обобщениями, но при их возникновении могут отражаться несущественные признаки предмета, а часть свойств опускаться. Например, ученик может запомнить известняк только определенной формы и размера и не узнать эту породу в горах. Для того, чтобы представления памяти были более полными и адекватными действительности, нужно организовать целенаправленное восприятие различных образцов данного полезного ископаемого и изображения гор, сложенных известняком, и выделить его несущественные свойства (в данном случае, величину и форму).

Представления могут возникать и без непосредственного восприятия предмета, а только на основе устного рассказа учителя или текста учебника. Например, на основе описания ученик может представить себе природу Арктики или пустыни. Это представления воображения. Они не вызывают в памяти ребенка ярких образов и являются нечеткими, расплывчатыми. Представления воображения в большей степени зависят от индивидуальных особенностей детей, чем представления памяти. Поэтому любое описание должно сопровождаться демонстрацией наглядных пособий.

Младшие школьники мыслят образами, поэтому формирование представлений – важнейшая задача учителя. Если ребенок вынужден заучивать то, что не вызывает в его сознании ярких представлений, то мысль подменяется памятью, а это отбивает охоту к учению. В. А Сухомлинский писал: «Клетки детского мозга настолько нежные, настолько чутко реагируют на объекты восприятия, что нормально работать они могут только при условии, что объектом восприятия, осмысливания является образ, который можно видеть, слышать, к которому можно прикоснуться» .

Необходимость формирования в сознании ребенка ярких образов предметов и явлений не означает, что не нужно развивать логическое мышление, основанное на оперировании понятиями. «Но было бы ошибкой считать, что окружающий мир сам по себе научит ребенка думать. Без теоретического мышления вещи останутся скрыты от глаз детей непроницаемой стеной. Природа становится школой умственного труда лишь при условии, когда ребенок отвлекается от окружающих его вещей, абстрагирует», – считал В. А. Сухомлинский .

Понятие – форма мышления, в которой отражаются общие, существенные и необходимые признаки предметов и явлений.

В начальном курсе естествознания формируются, в основном, элементарные понятия, которые впервые вводят учащихся в понимание закономерностей окружающего мира.

Характеристика природоведческих понятий

В зависимости от количества предметов и явлений, отраженных в них, понятия характеризуются содержанием и объемом.

По содержанию понятия делятся на простые и сложные. Простые понятия включают в себя один элемент знаний о предмете или явлении. Например, простое понятие «линия горизонта» определяется как «воображаемая линия, где небо как бы сходится с поверхностью земли». Сложное понятие «горизонт» характеризуется не только как «видимое вокруг наблюдателя пространство», но и включает знания о сторонах горизонта.

Объем понятия характеризует количество объектов, отражаемых понятием в сознании человека. По объему понятия делятся на общие и единичные.

Общие понятия охватывают однородные предметы и явления. Например, понятие «море» характеризуется как «часть океана, которая вдается в сушу». При характеристике общих понятий обязательно называются его существенные и необходимые признаки.

Единичные понятия – это понятия о конкретных объектах и явлениях. Например, «Балтийское море». Содержание единичных понятий раскрывается при их характеристике или описании.

Общие понятия не могут быть осмыслены без опоры на единичные.

Промежуточное положение между этими двумя группами понятий, по мнению С. А. Павловича, занимают собирательные понятия. Они включают в свое содержание небольшое количество объектов, например, «моря Северного Ледовитого океана».

Любое понятие выражается словом, обобщением. В пределах специальной сферы слово или словосочетание, призванное точно обозначить понятие и его соотношение с другими понятиями, называется термином. Для прочного и осмысленного усвоения понятий необходима терминологическая работа . Термин не только называет предмет, но и отражает его общие и существенные признаки. Поэтому при работе с понятиями нужно выяснить этимологию (происхождение) и семантику (смысловое значение) термина. Например, слово «термометр» произошло от греческих слов «термо» – «тепло» и «метрон» – «мера». Понятие «термометр» означает «прибор для измерения температуры».

Не нужно забывать, что младшие школьники плохо владеют орфографией, поэтому во время терминологической работы нужно записать новое слово на доске, проговорить его вслух, выделить орфограммы и записать слово в словарик в рабочей тетради.

Условия образования и развития представлений и понятий

Процесс усвоения знаний младшими школьниками станет более эффективным, если учитель будет соблюдать определенные условия, помогающие образованию природоведческих представлений и понятий.

Условия, обеспечивающие адекватность восприятия:

– Использование наглядных пособий. Преимущество должно отдаваться натуральным природным объектам. При невозможности их наблюдения вследствие малых размеров или отсутствия в данной местности необходимо пользоваться экранными пособиями (видеоматериалами, кинофильмами), искусственными и изобразительными средствами (моделями, таблицами, картинами).

– Словесное описание изучаемых предметов и явлений должно быть точным, образным. Слово учителя должно направлять процесс наблюдения объектов на их общие, существенные признаки. Это обеспечивает установление в сознании ребенка связи между образом и словом.

– Проведение практических работ, на которых задействованы все органы чувств ребенка. Инструкции к практическим работам должны быть четкими, ясными, конкретными, направляющими внимание детей на основные свойства изучаемых объектов.

Условия образования правильных представлений:

– Зарисовка по памяти. Этот прием важен для «оживления прошлого опыта» и формирования умения пространственного изображения. При этом требуется не детальное воспроизведение изученного объекта, а схематический рисунок, на котором видны существенные признаки всех объектов, обозначаемых данным понятием. Например, при изучении органов цветкового растения может быть сделан рисунок не только травянистого растения, но и дерева, кустарника.

– Заполнение таблиц, схем. Этот методический прием обычно используется после проведения практической работы. При этом по памяти воспроизводятся свойства природных объектов, которые дети исследовали с помощью простейших опытов. Во время такой работы воссоздается чувственный опыт. Происходит деление целого на части и его анализ. Например, при изучении свойств воздуха и воды заполняется табл. 2:

Таблица 2

Формулировка вопросов и заданий, требующих воспроизведения ощущений. Например, нужно выяснить, с помощью каких опытов учащиеся установили, что вода прозрачна, что она хороший растворитель и т. п.

Условия образования понятий

– Сравнение, выделение общих и различных признаков изучаемых объектов. Нужно помнить, что младшие школьники легче находят различие, чем сходство предметов и явлений. Учителю необходимо учить детей сравнивать с помощью грамотно сформулированных вопросов и заданий.

– Упражнения в классификации. Например: «Найди лишнее», «Продолжи цепочку слов», «Распредели по группам» и т. п.

– Развитие у младших школьников умения грамотно задавать вопросы об изученных природных объектах или явлениях и делать выводы.

– Установление ассоциаций со знаниями, полученными из жизненного опыта, книг, кинофильмов и др.

– Проблемные вопросы и задания.

– «Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять», – писал С. Л. Рубинштейн» . Обычно проблема ставится в начале изучения темы. Например, при изучении процесса питания растений можно рассказать об опыте Д. Пристли, во время которого мышь, помещенная одна под стеклянный колпак погибла, а мышь, находящаяся в банке вместе с зеленым растением, осталась жива. Выясняется, что животное погибло от недостатка кислорода. Ставится проблема: почему мышь, которая дышала вместе с растением, осталась жива? Эта проблема разрешается, когда дети выясняют, что в процессе образования в растениях сахара и крахмала из углекислого газа и воды выделяется кислород.

Система повторения, помогающая связать новые знания с уже имеющимися.

При этом в коре больших полушарий образуются широкие ассоциативные связи, что делает знания более прочными. И. П. Павлов писал: «Каждая маленькая первая ассоциация – это есть момент рождения мысли» . Ассоциации образуются на основе временных связей в коре больших полушарий.

– Опора на уже имеющиеся знания послужит осмысленному усвоению знаний, пониманию изучаемого материала.

– Перевод знаний в практические умения и навыки.

Например, при изучении сезонных изменений в природе учащиеся должны овладеть умением проведения фенологических наблюдений, научиться фиксировать результаты в «Дневниках наблюдений». При этом усваиваются понятия «погода», «температура и термометр», «листопад», «перелетные, оседлые и кочующие птицы» и др. Дети учатся сравнивать положение солнца над горизонтом в различные времена года, наблюдать за продолжительностью дня, определять температуру воздуха, воды, почвы, следить за характером осадков, за изменениями в жизни растений и животных. Эти умения помогут младшим школьникам устанавливать причинно-следственные связи между неживой и живой природой, перевести свои знания о сезонных изменениях в природе на более высокий уровень.

Соблюдение вышеназванных условий поможет учителю эффективно руководить процессом усвоения младшими школьниками качественных естественно-научных знаний.

Уровни развития представлений и понятий

Можно выделить следующие уровни развития понятий:

1) Эмпирический (фактологический). Связан с изучением единичного и особенного, накоплением фактов. Носит, в основном, репродуктивный характер. На этом уровне овладения понятием учащиеся без труда справляются с заданиями: «Выбери…», «Подпиши…», «Нарисуй…».

2) Операционно-доказательный. Предполагает самостоятельное применение нужных фактов для доказательств, подкрепление примерами своего рассказа. На этом уровне учащиеся уже способны устанавливать простейшие причинно-следственные связи, справляются с заданиями, требующими приведения примеров.

3) Теоретический (понятийный). Учащиеся оперируют понятиями, учатся конкретизировать их, для этого используют уже новые факты в новых ситуациях.

4) Творческий. Это наиболее высокий уровень овладения понятием. Он предполагает разработку новых учебных опытов, создание самодельных приборов для постановки экспериментов. (по А. В. Усовой).

Система естественно-научных понятий. Содержание образования в современной школе

Существенным условием развития понятия должно быть его включение в систему уже имеющихся знаний.

Содержание системы начальных естественно-научных знаний впервые было определено и обосновано А. Я. Гердом. Позволим себе привести объемную цитату, в которой раскрывается содержание начального естественно-научного образования. «Выходя из начальной школы, ученик должен знать, что земля наша шарообразна, что это огромный шар, вращающийся на оси и в то же время непрерывно обходящий вокруг солнца, что от суточного движения земли происходят смена дня и ночи, а от движения годичного – чередование времен года, и понимать значение солнца как источника всего света, всей теплоты и всей жизни на земном шаре.

Он должен знать, что весь земной шар окутан, как пеленой, воздухом основательно изучить главные физические свойства воздуха и его состав и понимать значение этого газообразного покрова.

Он должен знать распределение суши и воды на поверхности земного шара; физические свойства воды; ее переход из одного состояния в другое; значение воды в экономии природы; ее круговорот; ее разрушительное действие на сушу.

Он должен знать, что от разрушения каменных пород получается тот почвенный слой, на котором селятся растения, изучить составные части пахотной земли и знать условия, благоприятствующие ее плодородию.

Он должен иметь представление о строении земли под почвенным слоем, изучить хоть очень небольшое число самых обыкновенных каменных пород, знать, что такое руда…

Он должен отличить главные органы растения и знать их отправления. Он должен понимать полную зависимость растения от света, тепла, почвы влаги и воздуха.

Он должен знать, как разнообразны формы животных и как замечательно приспособлены они к условиям окружающей среды.

Он должен понимать связь животного царства с растительным.

Наконец, он должен знать строение и жизнь человеческого тела и сознавать связь человека с окружающей природой » .

В настоящее время несколько изменились взгляды на систематику живой природы. Тем не менее мысли А. Я. Герда актуальны и для современной начальной школы. Структура предложенной им системы отражена в обязательном минимуме содержания образовательной области «Естествознание». Наиболее общим в этой системе является понятие «природа», которая делится на неживую и живую. Главными признаками живого организма являются питание, дыхание, раздражимость, движение, размножение, выделение, рост.

Приводится схема общих природоведческих понятий, которые получают свое развитие в начальной школе.

Схема 1

Общие природоведческие понятия

В современной дидактике существуют различные взгляды на содержание образования.

Содержание естественно-научного образования в традиционной педагогике ориентировано преимущественно на реализацию образовательных функций школы. При этом подходе в центре внимания находятся знания, накопленные человечеством в процессе исторического развития, а также уровень развития познавательных процессов и практическая подготовка учащихся. Такой знаниево-ориентированный подход способствует вхождению человека в социальную среду, а содержание образования является жизнеобеспечивающей системой.

Вместе с тем, по мнению некоторых педагогов, при таком подходе знания заслоняют человека, что приводит к ориентации содержания образования на среднего ученика.

В свете идеи гуманизации образования в современной педагогике выделяется личностно ориентированный подход к отбору содержания образования, при котором абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. При таком подходе обеспечивается свобода выбора содержания образования с целью удовлетворения личностью своих образовательных, духовных и культурных потребностей. Личностно ориентированное содержание образования направлено на развитие природных особенностей человека и должно давать возможность самореализации личности.

Особенности теории образования понятий в технологии развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова

По мнению педагогов, разработавших технологию развивающего обучения, детям с дошкольного возраста доступны многие общие теоретические понятия и они усваивают их раньше, чем начинают действовать с их эмпирическими проявлениями. Отсюда вытекает необходимость повышения роли теоретического материала , который будет стимулировать рост умственных способностей младших школьников.

При построении учебного предмета предлагается содержание и методы обучения, организующие познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразований.

Основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения . К ним относятся:

– наиболее общие понятия науки (Вселенная, энергия и т. п.);

– понятия, в которых выделены не внешние, конкретные признаки, а внутренние, генетические связи (например, исторические);

– теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами.

Например, эмпирическое понятие «плод» определяется в начальной школе как часть растения, которая содержит семена и образуется на месте цветка. Это понятие становится содержательным, если абстрагировать его до всеобщего процесса зарождения и развития. В этом случае понятие «плод» будет определено как результат процесса развития живого организма.

В. В. Давыдов считает, что в отличие от «рассудочно-эмпирического мышления», которое направлено на расчленение образов и сравнение свойств предметов с целью выделения формальной общности и придания ей формы понятия, «разумно-теоретическое или диалектическое мышление» связано с исследованием природы самих понятий. Основным признаком теоретического мышления является особый способ подхода человека к пониманию вещей путем анализа условий их происхождения и развития.

Базой диалектического мышления служат мысленно идеализированные понятия, выступающие как первичные по отношению к эмпирическим объектам и явлениям.

С целью развития теоретического мышления в технологии Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова разработаны особые способы умственных действий , к которым относятся:

– восхождение от абстрактного к конкретному , при котором содержательное обобщение используется как понятие высокого уровня для последующего выделения других, более частных абстракций. Этот способ является общим принципом ориентации учащихся во всем многообразии фактического учебного материала;

В курсе «Окружающий мир» Е. В. Чудиновой, Е. Н. Букваревой, И. Е. Беларевой не ставится задача формирования конкретных научных понятий (по мнению авторов, эту задачу должны решать естественно-научные предметы в средней школе). Тем не менее, по мере усвоения научного метода познания окружающего мира вводятся некоторые фундаментальные понятия: сила, время, процесс, состояние, взаимодействие, система, рост, развитие и пр.

Формирование и развитие начальных естественнонаучных представлений и понятий на уроках «Окружающий мир»

Обществознание

Понятия отражают существенные свойства связи и отношения предметов и явлений. Как понятия так и представления которыми овладеют дети при изучении естествознания делятся на общие и единичные. Общие понятия охватывают однородные предметы и явления. Единичные понятия это понятия о конкретных объектах и явлениях например река Волга Кавказские горы озеро Байкал дождь гроза и т.

4. Формирование и развитие начальных естественнонаучных представлений и понятий на уроках «Окружающий мир»

Представления - это мысленные зрительные образы объектов и явлений окружающей действительности. Формирование представлений о природе - важнейшая задача естествознания, ибо мышление человека в основе своей всегда имеет образы.

Представления необходимы при формировании понятий.

Понятия отражают существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений.

Как понятия, так и представления, которыми овладеют дети при изучении естествознания, делятся на общие и единичные.

Общие понятия охватывают однородные предметы и явления. Это, например, реки, горы, равнины, пустыни, рыбы или понятие об ориентировании на местности, осадках. Характеризуя любое общее понятие, дети должны назвать его существенные признаки или этапы (последовательность) действий.

Единичные понятия - это понятия о конкретных объектах и явлениях, например, река Волга, Кавказские горы, озеро Байкал, дождь, гроза и т.д. Содержание единичных понятий раскрывается в их описании или характеристике.

Важную роль в процессе формирования представлений и понятий играют умения учащихся. Это умения читать, выполнять различные виды наблюдений, практические работы, ставить опыты.

Природоведческие представления, понятия, закономерности, факты, идеи и умения составляют основное содержание курса естествознания в начальной школе.

Формирование природоведческих представлений и понятий, а также умений взаимосвязано и в процессе обучения осуществляется одновременно.

Любое понятие характеризуется по следующим критериям оценки:

содержание понятия совокупность существенных признаков, определяющих предмет или явление.
объем понятия, характеризующийся количеством обобщенных, включенных в него элементов знаний.

По объему понятия подразделяются на простые (единичные), собирательные и сложные (общие), находящиеся в постоянном изменении и развитии, т.е. в динамике. При этом подразделение на «простые» (видовые) «сложные» (родовые) понятия чаще всего связывается с биологическими объектами (заяц животное, дуб лиственное растение), а на единичные (называющие конкретные объекты и явления, чье содержание раскрывается в описании, характеристике последних, Москва-река, Джомолунгма) и общие (охватывающие однородные предметы и явления и требующие раскрытия существенных признаков или этапов действий река, гора, ориентирование) с географическими. Простые и единичные понятия включают в себя какой-то один элемент знания, сложные и общие несколько, например: «река» единичное понятие по отношению к понятию «водоем», «холм» к «поверхности земли». Поэтому общие понятия чаще всего выражаются терминами, единичные названиями или именами собственными.

динамика развития понятий, осуществляемая в направлениях:

а) «по горизонтали»: одно и то же понятие может быть по отношению к другому либо единичным, либо собирательным, либо общим, что определяется словосочетанием «по отношению» (понятие «горы низкие» единичное по отношению к общему понятию «горы»; «горы» (единичное) «поверхность Земли» (общее));

б) «по вертикали»: происходит качественное совершенствование понятий, связанное с их переходом на новую ступень («качественную»), требующее специальной методики, длительно (бесконечно) осуществляемой на практике, т.е. каждое понятие находится в постоянном движении;

4. формы (способы) выражения , разнообразные на начальной ступени обучения и постепенно усложняемые к IV классу. Различают следующие формы:

Вербальную (словесную) «Земля», «Солнце»;

символическую

схематическую: «Отметь крестиками, на каком уровне остановится вода».

графическую, обязательно отвечающую требованиям яркости, образности, содержательности, степени конкретизации (зависящей от возраста учащихся) и соответствующую этапу обучения (см.стр 65 Козина)

В своем развитии понятие проходит три ступени:

элементарная: существенные признаки понятия еще опираются на чувственный опыт и доступны живому созерцанию. Они абстрагируются на основе непосредственного восприятия предметов, явлений или их изображений и содержат достаточно небольшое число элементов знания, невысокую степень обобщения. Чаще всего такие понятия вводятся впервые и называются также первоначальными;

понятия характеризуются более высокой степенью абстрагирования: их существенные признаки скрыты от живого созерцания и являются обобщением характеристик элементарных понятий; конкретизировать последние можно опосредованно, через ряд простых понятий;

самая высокая степень обобщенности, когда понятие приобретает статус закона или теории. Велика степень его удаленности от чувственного опыта (нередко рассматриваются как результат чистой абстракции).

Проблема формирования и развития понятий, как в теории методики, так и в практике обучения, – одна из наиболее актуальных и сложных. Между тем она позволяет решать важный вопрос методики – взаимоотношение между содержанием и методом. Не случайно на протяжении истории развития начального естественнонаучного образования эта проблема привлекла к себе внимание многих ученых. Среди них – педагоги и методисты К.Д. Ушинский, К.П. Ягодовский, М.Н. Скаткин, Н.М. Верзилин и др. Не обошли эту проблему и психологи – Д.Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.

Но что же такое понятие?

Понятие – категория, которая рассматривается философией, логикой, психологией, педагогикой. Большая Советская Энциклопедия дает следующее определение этой категории: «Понятие – форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений в их противоречии и развитии, мысль или система мыслей, обобщающая, выделяющая предметы некоторого класса по определенным общим и в совокупности специфическим для них признакам» . В педагогике понятие – это «форма объединенного и научного мышления, результат обобщения свойств предметов некоторого класса и мысленного выделения самого этого класса по определенной совокупности общих для предметов этого класса отличительных признаков» . Философия, логика, психология формулируют определения понятия иначе, но все они сходятся в том, что понятие – это обобщенные знания, отражающие существенные свойства предметов и явлений.

Всякое понятие имеет такие характеристики, как содержание, объем и динамичность.

· геологические : горные породы, полезные ископаемые, добыча полезных ископаемых и др.

· физические : тело, вещество, явление, свойства воды и др.

· географические : погода, поверхность, территория, гора, холм, масштаб, план, океан, материк и др.

· биологические: растение, корень, стебель, лист, цветок, дыхание, питание и др.

· сельскохозяйственные : овощи, фрукты, почва, перегной, минеральные вещества, удобрения и др.

· экологические : сообщество, условия жизни, особенности живых организмов в природе, охрана природы и др.

Объем понятия характеризуется количеством обобщенных, включенных в него элементов знаний. Поскольку количество этих элементов в понятии может быть различно, возникает необходимость их классификации не только по содержанию, но и по объему. Однако среди авторов, исследующих проблему понятий. Нет общего мнения в названиях этих групп. Одни исследователи определяют термины как единичные и общие, другие – как простые и сложные. Однако по существу этими терминами названы идентичные группы понятий. С.А. Павлович, кроме того, выделяет промежуточную группу терминов – собирательные. Простые (или единичные) понятия включают в себя малое число элементов знаний. Сложные (или общие) понятия включают по несколько, иногда очень много элементов знаний и образуются из простых. Собирательные понятия по числу элементов знаний занимают промежуточное положение. Например, понятие «река Волга» является простым, а понятие «реки» является общим. Между этими понятиями может выделить промежуточные – «реки Европейской части России» или «реки Московской области». Другой пример: понятие «лист берёзы» – единичное, «листья лиственных растений» – собирательное, а «листья растений» – общее.

По данным С.П. Баранова, Л.И. Буровой, И.Д. Лушниковой понятие в своём развитии проходит три ступени. Первая ступень развития понятия характеризуется тем, что их существенные признаки ещё опираются на чувственный опыт. Они абстрагируются на основе непосредственного восприятия предметов и явлений или их изображений и содержат ещё довольно малое число элементов знаний, невысокую степень обобщённости. Поэтому их в педагогике зачастую называют элементарными . Чаще всего, такие понятия вводятся впервые. Вводимые впервые понятия называют также первоначальными.

На второй ступени развития понятие характеризуется более высокой степенью абстрагирования. Его существенные признаки скрыты от чувственного восприятия и являются обобщением элементарных понятий. Конкретизировать такие понятия можно опосредованно , через ряд простых понятий.

Третья ступень развития понятия характеризуется самой высокой степенью обобщённости, отвлечённости, когда понятие приобретает статус закона, закономерности или теории. Степень его удалённости от чувственного опыта на столько велика, что создаётся впечатление его непричастности к этому опыту и нередко рассматривается как результат чистой абстракции.

Процесс обучения в начальной школе завершается образованием преимущественно элементарных понятий. В них отражён определенный уровень изученности учебного материала об окружающем мире, обобщены существенные признаки изучаемых объектов и явлений, с помощью этих понятий младшие школьники проникают в сущность изучаемых явлений и предметов; данные понятия выражены терминами, имеют определения, а содержание их раскрыто определёнными приёмами объяснения и описания.

Развитие понятий

Как известно, понятие динамично, т. е., образовавшись, оно обязательно развивается. Этот процесс может идти стихийно или под чьим-то руководством. В данном случае нас интересует, как под руководством учителя идет процесс развития понятий у учащихся.

Но что же такое само развитие? Оно рассматривается наукой как процесс закономерного изменения чего-либо, переход из одного качественного состояния в другое – новое и более качественное, более совершенное состояние. Происходит движение (изменение) состояния от простого к сложному, от низшего к высшему. Такое толкование и является определяющим и к рассмотрению вопросао развитии понятий.

Обязательно ли руководить процессом развития понятий? Какова роль учителя в этом процессе? В чем заключается здесь инструмент его деятельности?

Развитием, как и образованием, понятий необходимо руководить. Без руководства понятия могут так и остаться на уровне элементарных, а весь запас знаний человека будет представлять собой некий набор разрозненных, хаотичных истин.

Важным этапом в развитии понятий является, как и при их первоначальном формировании, повторение знаний, выяснение имеющегося опыта. При этом психологами доказано, что наиболее эффективным для развития понятий является повторение, которое проводится не непосредственно вслед за восприятием нового материала, а через некоторое время, через 2-3 дня. Важно также, чтобы повторение было более углубленным осмыслением и переосмыслением изученного, установлением новых ассоциативных связей.

Как правило, обогащение новыми характеристиками уже имеющихся понятий идет на этапе формирования новых знаний. Чтобы новые характеристики не оказались изолированными, важно и на этапе изучения нового материала обращаться к ранее изученному, устанавливать логические связи с ним. Иногда необходимо такое обращение к учебному материалу прошлых лет. Например, усвоение в IV классе понятия «Лес – природное сообщество» требует воспроизведения знаний о разнообразии и строении растений, их изменении по временам года, полученных в I , II и III классах. Это, в свою очередь, обогатит названное выше понятие, а изученное ранее не просто будет механически воспроизведено, а включено в определенную систему знаний на ином, более высоком уровне. Между тем, усвоение каждой новой характеристики понятия проходит те же этапы, что и образование первоначального понятия. Но теперь эта новая характеристика связывается с уже известными. Развитию понятий, их более глубокому пониманию способствуют разнообразные упражнения и практические работы, где знания проверяются в практической деятельности, идет из применение на практике. «Пользование знаниями – писал И.П. Павлов, - приобретенными связями – есть понимание» .

Развитие понятий сопровождается обогащением словарного запаса учащихся.

Таким образом, развитие понятий – это длительный процесс, в котором понятие обогащается все новыми характеристиками при постоянном сообщении новых знаний, их осмыслении и связи с уже имеющимися знаниями. Руководство этим процессом осуществляется через систему повторенияи практикования знаний, применением все усложняющихся вопросов и заданий, среди которых видное место должны занимать вопросы и задания на установление логических связей между отдельными усвоенными понятиями.

Павловские среды. Протоколы и стенограммы физиологических бесед. – М.; Л., 1949. – Т. 2. – с. 580.

ТРЕБОВАНИЯ К ФОРМУЛИРОВКЕ ВОПРОСА.

1. Формулировка вопроса должна быть ясной и четкой, не должна допускать двусмысленности его толкования и не должна быть пространной.

2. Необходимо стремиться к такой формулировке вопроса, которая пробуждает у ученика желание размышлять над ним.

3. Поиск ответа должен вызывать определенные умственные усилия ученика.

ВОПРОС	НА РАСКРЫТИЕ КАКОГО ЭЛЕМЕНТА НАПРАВЛЕН?
Кто?	Субъект
Что?	Объект
Зачем?	Цель
Где?	Среда
Чем?	Средство
Как?	Способ
Когда?	Время

«Подсказки» при конструировании вопросов.

(по Н.М.Звереву)

1. Почему

2. Какова причина

3. В чем суть явления

4. Что изменилось бы, если

5. Чем отличается

6. Чем можно объяснить

7. Какова основная мысль

8. Какие условия необходимы

9. Что объясняют рассматриваемые явления

10. Какой вывод вы предлагаете сделать

11. На каком основании сделан вывод

12. Как вы относитесь к этому высказыванию

Приемы вопросов при формировании понятий.

(поМ.В. Кларину)

№	Внешние мыслительные действия	Внутренние мыслительные операции	Побуждающие вопросы
	Перечисление объектов и составление перечня	Дифференциация (выявление различающих объектов)	Что вы увидели? Что вы услышали? Что вы заметили?
	Объединение в группы	Выявление общих свойств, абстрагирование	Что связано (сочетается) друг с другом? По какому критерию (признаку)?
		Установление иерархической последовательности объектов, их взаимосвязей.	Как назвали эти группы? Какие объекты к чему относятся?

«Толстые» и «тонкие» вопросы.

Толстый вопрос	Тонкий вопрос
Почему вы думаете…?	Что…?
Как вы считаете…?	Кто…?
Объясните, почему…?	Когда…?
В чем вы видите различия…?	Могли ли…?
Предположите, что будет, если…?	Может ли…?
Дайте три объяснения, почему…?	Будет…?
Что произойдет…?	Как зовут…?
Как связаны между собой…?	Согласны ли вы…? Верно ли…?

П о М.Дж. Гелбу

Какой?
Когда?	Когда это началось? Когда это обычно случается? Когда этого удается избежать? Когда начнут ощущаться последствия этой проблемы? Когда эту проблему нужно решать?
Кто?	Кто об этом позаботится? Кто от этого страдает? Кто это создал? Кто стремиться это увековечить? Кто поможет разрешить эту проблему?
Как?	Как это случается? Как я могу получить более объективную информацию? Как я могу взглянуть на это с непривычной точки зрения? Как это можно изменить? Как я узнаю о том, что проблема решена?
Где?	Где это обычно случается? Где это началось? Где это я проглядел? Где еще такое случилось?
Почему?	Почему это важно? Почему это началось? Почему это продолжается?