Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Пермский государственный технический университет

Мои образовательные среды

Выполнила:

студентка 5 курса

Анисимова Е. Л.

Проверила:

Гейхман Л.К.

Введение………………………………………………………………………………3

Сущность образовательной среды…………………………………………………...4

Мои образовательные среды………………………………………………………….

Семья как компонент образовательной среды………………………………………

Список литературы……………………………………………………………………

Введение

Экономические и социальные проблемы XXI века обусловливают повышение роли образования и соответственно рост потребностей общества в образовании. В основе решения проблемы адаптации человека к современной действительности – лежит идея образовательных сред.

Образовательную среду рассматривают как подсистему социокультурной среды, как совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций и как целостность специально организованных педагогических условий развития личности ученика. В широком смысле социо-культурную образовательную среду можно понимать как структуру, включающую несколько взаимосвязанных уровней. К глобальному уровню можно отнести общемировые тенденции развития культуры, экономики, политики, образования. К региональному уровню (страны, крупные регионы) – образовательную политику, культуру, систему образования. К локальному – образовательное учреждение и семью. Локальная образовательная среда может быть рассмотрена как система, включающая особенности микрокультуры, общения, содержания образования, личность педагога, методику обучения и воспитания и многое другое.

В психолого-педагогической литературе выделены уровни образовательной среды, описана ее структура, функции, субъекты, то есть представлена теоретическая модель.

Целью работы является исследование с помощью теоретических основ образовательной среды - образовательных сред моей жизни.

Анализ особенностей образовательной среды в сочетании с изучением методической литературы по проблеме позволяет выделить основные задачи:

1. Проанализировать и систематизировать информацию по образовательным средам.

2. Рассмотреть образовательные среды в моей жизни.

3. Детально проанализировать одну из сред.

При написании работы были использованы труды отечественных и зарубежных авторов, а также нормативные и законодательные акты.

1. Сущность образовательной среды

Мировые тенденции экономического и общественного развития предъявили новые социальные требования к системе российского образования. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечено, что «каждый из субъектов образовательных правоотношений должен иметь возможность влиять на функционирование и развитие системы образования, но вместе с тем нести свою долю ответственности за создание условий, необходимых для выполнения системой образования своих социальных и образовательных функций».

Понятие среда в психологии появилось благодаря принятию большинством специалистов идеи экологической психологии. Экологическая психология возникла под влиянием идей о необходимости изучения экологии человека и социальной экологии, сложившихся в 70-е годы ХХ века. Эта отрасль знаний ставила своей целью изучение закономерностей взаимодействия человека, общества и окружающей среды. По мнению югославского ученого Д. Марковича, социальная экология есть составная часть «Экологии человека», изучающей «влияние среды на человека и человека на среду…»

Понятие «среда» отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих развитие человека. В этом случае предполагается его присутствие в среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом.

Само понятие образовательной среды (и производные от него) разрабатывается на протяжении последних десятилетий рядом ученых как в нашей стране, так и за рубежом. Коллективом ученых и педагогов и психологов-практиков Института педагогических инноваций РАО (В.И.Слободчиков, В.А.Петровский, Н.Б.Крылова, М.М.Князева и др.) разрабатывались философские аспекты понятия «образовательная среда», приемы и технологии ее проектирования. В применении к практике обучения и воспитания вопросы конструирования образовательной среды рассмотрены в ряде работ (О.С.Газман, М.В.Кларин, И.Д.Фрумин, В.А.Ясвин и др.), уделялось внимание данному вопросу и в трудах основоположников систем развивающего обучения (В.В.Давыдов, например, ввел в образовательную практику понятие «школа взросления»), сотрудников Института психологии РАО (В.В.Рубцов, В.И.Панов, Б.Д.Эльконин).

Образовательная среда - понятие более узкое. Под образовательной средой чаще всего понимается функционирование конкретного учреждения образования, это мнение Козырева В.А., И.К. Шалаева, А.А. Веряева. Анализируя различные подходы к вопросу об образовательной среде, исследователи имеют в виду конкретную среду учебного заведения, так как образовательная среда составляет совокупность материальных факторов; пространственно-предметных факторов; социальных компонентов; межличностных отношений. Все данные факторы взаимосвязаны, они дополняют, обогащают друг друга и влияют на каждого субъекта образовательной среды, но и люди организовывают, создают образовательную среду, оказывают на нее определенное воздействие.

Существуют различные модификации образовательных сред: например, А. А. Калмыков и Л. А. Хачатуров описывают виртуальные образовательные среды. При этом дается специфическое определение, в котором использован аксиологический подход: «под виртуальной образовательной средой понимается среда, которая способствует творческому постижению Себя - Нового, то есть личность, находящуюся в процессе образовательного становления, осваивающую как новые знания, так и новые степени свободы». Другие исследователи описывают интегрированные и распределенные образовательные среды.

Говоря об учебных средах (или средах обучения), исследователи имеют в виду взаимосвязанные процессы учения и преподавания (оба процесса присутствуют в названных средах). Понятие «учебная среда» еще более конкретизирует «образовательную среду», так как в образовательной среде может существовать множество учебных сред, однако, в отличие от образовательной среды, которая может возникать как организованно, так и стихийно, учебные среды всегда специально организуются. Таким образом, под учебной средой понимается взаимосвязь конкретных материальных, коммуникационных и социальных условий, обеспечивающих процессы преподавания и учения. В этом случае предполагается присутствие обучаемого/учащегося в среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом. По нашему мнению, среда обучения - это специально организованная среда, направленная на приобретение учащимся определенных знаний, умений и навыков, в которой цели, содержание, методы и организационные формы обучения становятся подвижными и доступными для изменения в рамках конкретного учебного заведения. Иначе говоря, это внешняя организующая сила и вещественный антураж для разворачивания процессов обучения и развития. О.П. Околелов говорит о педагогической среде обучения, под которой он понимает генерируемое индивидуумами-участниками процесса обучения системное образование, пронизанное специфическими, характерными именно для этого образования взаимодействиями. В данном случае на первый план выдвигается коммуникация внутри среды.

Наибольшей популярностью в последнее время пользуется термин «информационно-образовательная среда». В Концепции создания и развития единой системы дистанционного образования в России, утвержденной постановлением Государственного Комитета Российской Федерации по высшему образованию 31 мая 1995 г., под информационно-образовательной средой понимается «системно-организованную совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационно-методического обеспечения, ориентированную на удовлетворение образовательных потребностей пользователей». В дальнейшем под информационно-образовательной средой мы будем понимать определенным образом связанные между собой образовательные учреждения, которые находятся в условиях информационного обмена, организуемого специальными программными средствами.

Анализируя имеющееся понятие «образовательная среда», необходимо отметить их разнообразие и исследовать глубину. В.А. Ясвин определил образовательную среду как «процесс специального организованного целенаправленного формирования личности по социально обусловленному образцу». И выделил компоненты образовательной среды.

В свою очередь, Ковалев Г.А. выделяет в качестве структурных единиц образовательной среды: физическое окружение, человеческие факторы и программы обучения.

Процесс развития личности так же необходимо изучать с учетом естественного окружения. При этом естественное окружение, существует и оказывает влияние на нескольких разны уровнях. Ури Бронфенбреннер выделяет четыре таких уровня:

1. Микросистема - «комплекс отношений между развивающимся человеком и непосредственной средой, включающее самого этого человека» (семья, школа, сверстники и пр.).

2. Мезосистема - совокупность влияющих друг на друга
микросистем. Речь идет о взаимосвязях между семьей, школой
группой сверстников.

3. Экзосистема - «расширение мезосистемы, охватывающее другие специальные структуры, как формальные, так и не формальные, которые сами не включают в себя развивающегося человека, но воздействуют на непосредственные условия, в которых человек оказывается».

4. Макросистема - «преобладающие институциональные паттерны культуры или субкультуры, такие, как экономическая. социальная, образовательная, правовая и политическая системы, конкретными проявлениями которых являются микро-, мезо- к экзосистемы».

В.И. Панов в своих трудах систематизировал модели образовательной среды.

1. Эколого-личностная модель разработчик В.А. Ясвин.

2. Комуникативно – ориентированная модель – В.В. Рубцов.

3. Антрополого – психологическую модель - В.И. Слободчиков.

4. Психодидактическая модель образовательной среды разработана коллективом авторов:.П.Лебедевой, В.А.Орловым В.А.Ясвиным и др.

5. Экопсихологический подход к разработке модели образовательной среды предложен психологом В.И. Пановым. Человек в процессе обучения рассматривается в системе «человек – окружающая среда».

На основании типологии образовательных сред Я. Корчака, Ясвиным В.А. была разработана методика векторного моделирования образовательной среды предполагающая построение системы координат, состоящей из двух осей: ось «свобода-зависимость» и ось «активность-пассивность». Для построения в этой системе координат вектора соответствующего тому или иному типу образовательной среды необходимо на основе анализа данной среды ответить на шесть диагностических вопросов. Три вопроса направлены на определена наличия в данной среде возможностей для свободного развития ребенка и три вопроса на наличие возможностей для развития активности.

«Активность» понимается в данном случае как наличие таких свойств как инициативность, стремление к чему-либо, упорство, борьба личности за свои интересы, соответственно «пассивность» - как отсутствие этих свойств.

«Свобода» связывается здесь с независимостью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятельностью и т.п., (зависимость» понимается как приспособленчество, послушание чужой воле, личная безответственность и т.п.

На основании данного анализа можно судить о модальности образовательной среды. Именно по данному параметру можно судить об образовательной среде с качественной, типологической точки зрения.

Рассмотрим основные образовательные среды по мере их прохождения с помощью методики векторного моделирования.

2.Мои образовательные среды

Жизнь человека начинается и проходит в различных образовательных средах. Человек иногда даже не понимает какую роль в формировании его личности сыграла семья, школа, ВУЗ.

Образовательная среда это не элемент психики, но развитие психики человека нельзя рассматривать вне связи с окружающей средой.

Рассмотрим основные образовательные среды по мере их прохождения с помощью методики векторного моделирования. Вопросы для анализа представлены в Приложении 1.

Первая среда, самая главная и основополагающая это семья. Семья является творческой средой свободной активности. Меня всегда воспитывали в обстановки любви и понимания. Меня всегда поддерживали во всех начинаниях. Главным примером в жизни для меня служили родители.

Детский сад в моей память представлен смутно. Потому, что большой период из этого времени я провела дома так, как бала болезненным ребенком. В нашей группе было 15 человек. Интересы детей учитывались только как коллектива. Творчество поощрялось, проводились конкурсы рисунков и поделок. За провинности наказывали. Это все свидетельствует о догматической среде пассивной зависимости.

Осознанный период жизни ребенка это школа. Социализация, которую проходит ребенок в школе может повлиять на его поведение.

Окажется влияние школы положительным или отрицательным, зависит от учителей и одноклассников. Вторая мама для ребенка в школе – его первая учительница. Она с первого класса поддерживала все начинания, опекала и прививала все лучшие качества. Из-под «теплого крылышка» первого учителя, мы перешли в заботливые руки классного руководителя. Она занималась внеучебной работой школьников. С пятого класса в нас воспитывали организационные и соревновательные качества. Школа была представлена как единая страна со своим президентом - директором, а классы – «города» со своим управленческим составом. Это повышало самоуправление, самоорганизацию и позволяло наладить общение между ребятами. Между «городами» проводились интеллектуальные игры, итоги которых поощрялись. Конечно, и наказания в школе применялись. Школа образовательная среда, ориентированная на интересы коллектива. Школа является карьерной средой активной зависимости.

Следующей ступенью в моей жизни был ВУЗ. Упор здесь делается на людей, которые хотят и способны учиться. В вузе никто не следит за посещаемостью и все зависит от твоего желания. Если ты готов учиться и уделяешь этому максимум усилий, значит ты сможешь закрепиться в этой образовательной среде. Свобода хоть и чувствуется, но санкции всегда есть, главная из которых – отчисление. Поощрение студентов несомненно есть, это и стипендии, и оценки. В Вузе особая среда, она стимулирует творческое развитие - много возможностей для проявление активности, как в своей области знания, так и в различной деятельности во внеурочное время.

Следовательно, вуз - типичная карьерная среда.

В Приложении 2 представлены векторные модели моих образовательных сред.

Очевидно, что за исключением редких случаев полной изоляции личности от контактов с широкой социальной средой (монастырь, секта и т.п.) на характер ее развития, помимо доминирующей воспитывающей среды семьи или образовательного учреждения, т.е. среды функционирования, будут оказывать влияние те или иные взаимодействия с другими людьми.

Человек для другого человека выступает элементом окружающей среды, оказывая на него влияние своими отношениями и действиями. Поэтому для более детального анализа выбираю именно семью, так как семья в первую очередь формирует личность человека.

3. Семья как компонент образовательной системы

Семья и родители являются активными субъектами формирования личности. В широком социальном и культурном контексте семья создаёт условия для повышения качества общего образования и занимает особое место в создании и сохранении социокультурного пространства. Выявление роли образовательной среды и её элементов, влияющих на воспитание ребенка, является важнейшим компонентом в динамично развивающемся обществе. В.А. Ясвин определил образовательную среду как «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для её развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении». Особенностью семьи как элемента образовательной среды является наличие исторически сформировавшейся народной педагогики.

Мою семью можно охарактеризовать как традиционную, наша семья очень большая. В традиционной семье реализуются такие основные педагогические понятия как уход, воспитание, самовоспитание, обучение, приучение и др. Благодаря бабушке педагогу, я воспринималась в семье как объект и субъект воспитания, к которому применялись разнообразные педагогические воздействия: подготовка к труду, формирование морально-волевых черт характера, развитие ума, забота о здоровье и др. В моей семье большое значение придавалось многообразным факторам воспитания: природе, игре, слову, общению, традициям и др. Использовались такие методы как убеждение, пример, приказ, разъяснение, пожелание и др. Бабушка применяла в качестве средств воспитания: считалки, пословицы, поговорки, загадки, рассказы, сказки и др.

Стратегия воспитания в моей семье определялось представлениями родителей о целях воспитания. Компетенции, сформировавшиеся в процессе познавательной деятельности, обеспечили развитие моих личностных качеств.

Семья влияет на эффективность личностного саморазвития, развивает способности быть субъектом учебной деятельности. Социальный компонент образует пространство межличностного взаимодействия в непосредственной форме, при которой родительское воздействие и родительско-детское взаимодействие имеют направленность на создание системы безопасности и благополучие. Овладение коммуникативными способами межличностного взаимодействия помогает развиваться в наиболее благоприятном ритме в соответствии с его индивидуальными особенностями. Компьютерная обучающая среда предоставляет дополнительные возможности для всестороннего развития. Семья как элемент образовательной среды играет ключевую роль в жизни человека.

Для анализа образовательной среды, проведем микро­экспертизу воспитательно­го процесса. Ответим на шесть простых вопросов, отметив те варианты ответов, которые кажут­ся нам «правдой и только правдой».

Чьи интересы и ценности ставят­ся на первое место в моей семье?

а ) личности каждого; б)общества (коллектива), в нашем случае семьи.

Кто к кому подстраивается впроцессе взаимодействия?

а) воспитатель к ребенку; б ) ребе­нок к воспитателю.

Какая форма воспитания преимущественно осуществля­ется?

а ) индивидуальная; б) кол­лективная (групповая).

Практикуется ли наказание детей?

а) пожалуй, да; б ) скорее, нет.

Стимулируется ли про­явление ребенком какой-либо инициативы?

а ) обычно, да; б) пожалуй, далеко не всегда.

Всегда ли находят ка­кой-либо положительный отклик те или иные твор­ческие проявления ребен­ка?

а ) скорее, да; б) пожалуй, нет.

Теперь проанализировав ответы, построим вектор­ную модель образователь­ной среды семьи в системе координат, со­стоящей из двух осей: ось «свобода - зависимость» и ось «активность - пас­сивность». Три первых вопроса направлены на определение наличия в среде возможностей для свободного развития ребенка и соответственно три оставшихся – возможностей развития его личностной активности.

На основе проведенной диагностики ана­лизируемая среда может быть отнесена к одному из четы­рех базовых типов сред: догматической, безмятежной, карьерной, творческой.

рис. 1 Векторная модель образовательной среды «Семья»

Семья является творческой средой свободной активности. Согласно теории Януша Корчака творческая среда – идейная среда. Личность развивается при активном освоении и преобразовании окружающего мира. Формируется высокая самооценка, открытость и свобода суждений.

На характер развития, воспитывающей среды семьи оказывать влияние те или иные взаимодействия с другими людьми, с обществом целом, т.е. среды обитания.

Для определения влияния социальной среды, Ясвин В.А. вводит понятие «силы общественного ветра». Вектор общественного влияния смещает результат действия основной образовательной среды к смежному с ее основной образовательной средой типу в направлении увеличивающихся степеней зависимости и пассивности. Полученный путем такого смещения вектор рассматривается как «вектор личности», сформированной в данной образовательной среде. Следовательно, векторная модель моей образовательной среды - семья, будет выглядеть следующим образом (рис. 2).

рис. 2 Влияние вектора общественного ветра

Модальность это качественный показатель экспертизы образовательной среды. Коэффициент модальности показывает степень использования учащимися развивающих возможностей (ресурсов среды). Модальность образовательной среды как ее качественная характеристика является важнейшим параметром потому, что в наибольшей степени отражает педагогическую эффективность всей образовательной системы учебного заведения. Модальность показывает КПД (коэффициент полезного действия) образовательного процесса.

Для определения коэффициента модальности используется «вектор личности», формирующейся в данном типе образовательной среды.

Если рассматривать мою образовательную среду, можно увидеть, что семья имеет высокий коэффициент модальности.

Таблица 1. Коэффициент модальности

Рассмотрим количественные показатели экспертизы образовательной среды применительно к воспитательной среде – семья.

Количественные параметры дают представление о степени организации образовательных возможностей среды.

Определение уровней этих параметров осуществляется с помощью блоков соответствующих таблиц, разработанных В.А. Ясвиным, каждая из которых отражает ту или иную сторону возможностей среды. Безусловно, содержание пунктов таблиц не претендует на полное отражение соответствующей реальности, их задача состоит лишь в диагностике количеств, сил и средств.

Таблица 2. Количественная оценка образовательной среды

№	Параметры	Количественное значение
1	Широта образовательной среды	1,25+0,5+1,25+0+0+0,2+0,55+1=4,75
Коэффициент модальности	1,2
Итоговый балл	4,75*1,2=5,7
2	Интенсивность образовательной среды	0,5+0,8+1+1=3,3
Коэффициент модальности	1,2
Итоговый балл	3,3*1,2=3,96
3	Осознаваемость образовательной среды	1,4+0+0,4+0,9+1,4+1,4+1,4=6,9
Коэффициент модальности	1,2
Итоговый балл	6,9*1,2=8,28
4	Обобщенность образовательной среды	1,4+1,7+1,6+1,2+0,8+0=6,7
Коэффициент модальности	1,2
Итоговый балл	6,7*1,2=8,04
5	Эмоциональность образовательной среды	0,4+0,9+0,9+0,7=2,9
Коэффициент модальности	1,2
Итоговый балл	2,9*1,2=3,48
6	Доминантность образовательной среды	2+1,5+2,5=6
Коэффициент модальности	1,2
Продолжение таблицы 2
Итоговый балл	6*1,2=7,2
7	Когерентность	1+0,4+0,7=2,1
Коэффициент модальности	1,2
Итоговый балл	2,1*1,2=2,52
8	Социальная активность	0,4+0,8+(0,2+0,5)+0,5=2,4
Коэффициент модальности	1,2
Итоговый балл	2,88
9	Мобильность	1+0,5+0,5+1
Коэффициент модальности	1,2
Итоговый балл	3*1,2=3,6
10	Устойчивость	10+(+0,3+0,2+0,3)+(-1)=9,8
Коэффициент модальности	-
Итоговый балл	9,8

Согласно проведенной экспертизе можно судить о том, что моя семья как образовательная среда высоко устойчива. Среда мобильна, так как без соотношения своих устоев и традиций с изменчивой средой обитания семья бы просто не смогла функционировать. Отмечается активность образовательной среды. Семья принимает участие в различных конкурсах. О личных достижениях каждого члена семьи, так же не следует забывать, ведь каждый член семьи реализует себя не только в рамках семьи, но и на работе, в обществе, ассоциациях и т.д. Самое запоминающееся достижение нашей семьи победа в конкурсе «Мама, папа, я – интеллектуальная семья».

Так же высок показатель осознаваемости среды, это свидетельствует о том что каждый член семьи, сознательно заботится об общем благополучии и развитии, стремится вносить в семейнуюсреду новые конструктивные идеи, организовывать общий быт и досуг, создавать условия для творческого самораскрытия своих близких.

Данная система параметров экспертизы образовательной среды позволяет производить ее системное описание, предоставляет возможность осуществлять мониторинг развития.

Заключение

Образовательная среда – процесс целенаправленного формирования личности. Среда человека, его естественное и социальное окружение, обладает комплексом влияний и условий, обуславливающих развитие духовное, моральное и т.д. В процессе жизни человек проходит много образовательных сред.

Образовательная среда это система, которая, несмотря на свою слаженность, не статична. Она испытывает на себе все изменения общества, культуры. Естественно и сама при этом оказывая на них влияние. Существуют консервативные образовательные среды, например церковь, и динамично изменяющиеся. Но все равно даже самая статичная система подвластна изменениям. Сталкиваясь, среды приводят к деформации друг друга, что ведет к трансформации. Каждый новый человек приносить что-то свое в группу, школу, семью.

Чем больше и полнее личность использует возможность среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие.

Список литературы:

1. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учеб. Для студ. Сред. И высш. Пед. Учеб. Заведений. – М.: Издательский центр «Академия». - 1999.

2. Дрофа В.М. Образовательная среда как объект управления / Режим доступа

3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. – М. – 2002.

4. Образовательная система школы: проектирование, организация, развитие / Под ред. В.А. Ясвина и В.А. Карпова. – М., 2002. – (Теория и практика элитного образования)

5. Маркович Д.Ж. Социальная экология. – М. – 1991.

6. Савенков А. Образовательная среда /А. Савенков// Газета Школьный психолог. - №19/2008.

7. Савенков А. Образовательная среда /А. Савенков// Газета Школьный психолог. Окончание статьи. - №20/2008.

8. Ясвин. В.А. Векторная модель школьной среды //научно-методический журнал Директор школы.- вып.6.- 1998 г.

9. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М., 2001.

10. Ясвин. В.А. Экспертиза школьной образовательной среды: В.А. Ясвин; отв. Ред. К. п. н. С.А.Ушаков.- М.: «Сентябрь». – 2000.

11. Ясвин. В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде: Под ред. В.И.Панова.- М.: Молодая гвардия. -1997.

Приложение 1

Таблица 3 Диагностические вопросы

Вопросы	Семья	Детский	Школа	Вуз
1.Чьи интересы и ценности ставятся на первое место? А) личности; б) общества (коллектива).
2. Кто к кому подстраивается в процессе взаимодействия? А) воспитатель к ребенку; б) ребенок к воспитателю.
3. Какая форма воспитания преимущественно осуществляется? А) индивидуальная; б)коллективная (групповая).
4.Практикуется ли наказание детей (имеются в виду не обязательно розги по субботам)? А) пожалуй, да; б) скорее, нет
6. Стимулируется ли про- явление ребенком какой- либо инициативы? А) обычно, да; б) пожалуй, далеко не всегда
6. Всегда ли находят какой-либо положительный отклик те или иные творческие проявления ребенка? А) скорее, да; б) пожалуй, нет

Приложение График моих образовательных сред

Рис. 3 Векторные модели моих образовательных сред

238 Часть III. Проектирование образовательной среды

Принцип развития партнерских взаимодействий регулирует конструирование и использование методов развития системы отношений. Данный принцип предусматривает педагогическое стимулирование механизмов субъектифика- ции (Дерябо, 1995) партнеров по взаимодействию, - психологических механизмов, которые позволяют другим «открыться» для личности в качестве субъектов, способствуют формированию «субъектной установки» по отношению к другим, что кардинально меняет субъективное отношение к ним, а также сам характер взаимодействия.

К методам развития системы отношений причисляются:

метод развития идентификации (лат. identificare - отождествлять) заключается в педагогической актуализации постановки личностью себя на место другого, погружения себя в его жизненную ситуацию;

метод развития эмпатии (греч. empatheia - сопереживание) заключается в педагогической актуализации сопереживания личностью состояния другого, сочувствия ему;

метод развития рефлексии (лат. reflexio - обращение назад) заключается в педагогической актуализации самоанализа личностью своего поведения по отношению к другим.

Принцип развития коактивности (лат. coactio - содействие) регулирует конструирование и использование методов развития системы стратегий и индивидуальных технологий деятельности. Данный принцип предусматривает педагогическое стимулирование личностной стратегии поведения, ориентированной на помощь другим, а также освоение соответствующих предметных и социальных технологий такой помощи.

К методам развития системы стратегий и индиви дуальных технологий относятся:

метод развития экспектаций (англ. expectation - ожидание) заключается в педагогической актуализации заинтересованного активного ожидания личностью планируемого

а Uq

й ттия психологической и технологической подготовки к

этому событию;

метод ритуализации деятельности заключается в педагогической организации различных традиций и ритуалов деятельности, направленной на помощь другим и их поддержку;

метод развития заботы заключается в педагогической

актуализации личностной активности субъектов образовательного процесса, направленной на оказание помощи и содействия другим в трудных для них ситуациях.

Образовательная система в целом ориентирована на развитие самоактуализирующейся личности (см. гл. III), личности свободной и активной, открытой к миру и принимающей этот мир во всей его сложности и многообразии.

Технологический компонент закладывает основы, задает стратегические ориентиры проектирования образовательной среды. В соответствии с ключевой психодидактической идеей выдвигаются те или иные требования к проектированию как социального, так и пространственно-предметного компонентов образовательной среды.

Проектирование социального компонента развивающей образовательной среды

Социальный компонент образовательной среды содержательно соответствует такой характеристике «школьной среды» по Г.А.Ковалеву (1993), как «человеческий фактор», к которому им отнесены пространственная и социальная плотность среди субъектов учебно-воспитательного процесса, степень скученности (краудинга) и его влияние на социальное поведение, личностные особенности и успеваемость учащихся, изменение персонального и межличностного пространства в зависимости от условий конкретной школьной организации, определение статусов и ролей, половозрастные и нацио-альные особенности учащихся и учителей и т.п.

1. Часть III. Проектирование образовательной среды

Подчеркнем, что такой потенциал социального компонента образовательной среды не сводится к его «личному составу». Само но себе наличие в образовательном учреждении талантливых высококвалифицированных педагогов или высококультурных родителей в семье вовсе не тождественно возможности детей получать от них соответствующую поддержку, стимулирующую их личностное развитие.] Функция образовательной среды как раз и заключается в обеспечении наиболее эффективного взаимодействия между всеми субъектами образовательного процесса в интересах развития как учащихся, так и педагогов; как детей, так и родителей.

Как уже отмечалось, реализация развивающих возможностей образовательной среды может осуществляться только в системе субъект-субъектных отношений.

В мае 1997 года проходила научная конференция, организованная Институтом развития личности Российской академии образования, посвященная воспитанию и развитию личности, на которой, в частности, подчеркивалось: «В стремительно изменяющемся российском обществе постепенно осознается, что эффективность деятельности во многом зщ висит от оптимальной реализации личностных возможностей. Индивидуальные возможности человека возрастают в условиях взаимодействия с другими; взаимная связь субъектов, возникающая в общении и совместной деятельности, влияет не только на ее результаты, но и перестраивает самого человека, формирует его новые возможности, проявляет те, которые существуют потенциально; благоприятная атмосфера в группе и продуктивные результаты совместной де--ятельности во многом зависят от стиля взаимодействия -способа взаимной связи или контакта участвующих в общении субъектов.

Известно: успешному осуществлению человеческих возможностей и ресурсов способствуют отношения, построенные на доверии» (Мухина, Горяиииа, 1997, с. 8).

Рше Я А-Коменским дается описание желательных вза-ношений М ежду наставниками и воспитанниками, в соответствующее идеям развивающего образовательного процесса, который будет проходить более успешно, «если учителя будут приветливы и ласковы, не будут отталкивать от себя детей своим суровым обращением, а будут привлекать их своим отеческим расположением, манерами и словами; если учителя рекомендуют науки, к которым они приступают, со стороны превосходства, привлекательности и легкости; если более прилежных учеников будут время от времени хвалить (даже наделяя малышей яблоками, орехами и т.п.); если, пригласив некоторых учеников к себе на дом, а также всем вместе будут показывать картинки, изображающие то, что им в свое время придется изучать, оптические и геометрические инструменты, глобусы и другие подобные вещи, которые могут вызвать у них чувство восхищения; если будут через них сноситься с родителями, - словом, если учителя будут относиться к ученикам с любовью, тогда они легко завоюют их сердце так, что детям будет приятнее пребывать в школе, чем дома» (1989, с. 61-62).

В научной литературе употребляется целый ряд терминов, имеющих непосредственное отношение к содержанию социального компонента образовательной среды: «социально-психологический климат», «морально-психологический климат», «психологический настрой группы», «эмоционально-психологический настрой коллектива», «психологическая атмосфера», «социально-психологическая обстановка» и др. И.Г.Песталоцци, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, Я.Корчак говорили о «духе» образовательного учреждения. А.С.Макаренко уделял принципиальное внимание педагогической организации соответствующего «стиля» и «тона» детского коллектива: «Область стиля и тона всегда игнорировалась педагогической "теорией", а между тем это самый существенный, самый важный отдел

242 Часть III. Проектирование образовательной среды

коллективного воспитания. Стиль - самая нежная и скоропортящаяся штука. За ним нужно ухаживать, ежедневно следить, он требует такой же придирчивой заботы, как цветник» (1957, с. 556).

Социальный компонент локальной образовательной среды обусловливается как особенностями социальной организации среды обитания (макросоциальные условия), так и рядом специфических факторов самой локальной образовательной среды: спецификой ее функций, возрастным, половым, этническим составом и т.д. (микросоциальные условия). Социальный компонент образовательной среды -. это, прежде всего, характер общения субъектов образовательного процесса, «на фоне которого реализуются групповые потребности, возникают и разрешаются межличностные и групповые конфликты. В этом процессе приобретают отчетливый характер скрытые содержательные ситуации взаимодействия между людьми: соревнование или тайное соперничество, товарищеская сплоченность или круговая порука, грубое давление или сознательная дисциплина» (Ани кеева, 1989, с. 5).

Социальный компонент образовательной среды несет на себе основную нагрузку по обеспечению возможностей удовлетворения и развития потребностей субъектов образовательного процесса в ощущении безопасности, в сохранении и улучшении самооценки, в признании со стороны общества, в самоактуализации - то есть комплекса социально ориентированных потребностей.

Социальный компонент развивающей образовательной среды в целом соответствует психолого-педагогическому феномену, определяемому Мухиной и Горяниной как «продуктивный стиль взаимодействия», который «можно определить как плодотворный способ контакта партнеров, способствующий установлению и продлению отношений взаимного доверия, раскрытию личностных потенциалов и

тижению эффективных результатов совместной деятель-ности»(1997,с.9).

На основе исследовании социальных психологов (Кузь- т в ОЛК об, Емельянов, 1974 и др.) можно выделить основ-те характеристики социального компонента развивающей образовательной среды: 1) взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов образовательного процесса взаимоотношениями; 2) преобладающее позитивное настроение всех субъектов образовательного процесса; 3) авторитет-, ность руководителей: директора и педагогов или родителей; 4) степень участия всех субъектов в управлении образовательным процессом; 5) сплоченность и сознательность всех субъектов образовательного процесса (см. параметр осозна-ваемости образовательной среды); 6) продуктивность взаимодействий в обучающем компоненте образовательного процесса. Интегральным показателем соответствия требованиям, предъявляемым к социальному компоненту развивающей образовательной среды, служит переживание эмоционального благополучия всеми субъектами образовательного процесса, которое выступает как необходимое условие их эффективного личностного развития {Божович, 1968; Сухомлинский, 1971; Запорожец, Лисина, 1974; Анике ева, 1989 и др.).

Взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов образовательного процесса взаимоотношениями обусловливается, прежде всего, доброжелательностью друг к другу, преобладанием взаимного положительного оценивания.

Функционирование субъектов в образовательной среде постоянно связано с ситуациями взаимного оценивания. Деятельность ребенка оценивается как педагогами и родителями, так и другими детьми. Деятельность педагогов - как детьми, так и администрацией, коллегами, родителями. Деятельность родителей - и самим их ребенком и его педагогами. Преобладающая эмоциональная агрессивность таких оценок («Посмотри, что ты натворил!», «Вы мало внима-

244 Часть III. Проектирование образовательной среды

ния уделяете воспитанию своего ребенка!», «Вам вечно всего для меня жалко!», «Ты подлиза и стукач!» и т.д.) вызывает подавленное состояние субъектов образовательного процесса, блокирует их активность, обусловливает невротический характер личностного развития (Кисловская, 1971; Прихо жан, 1976; Леей, 1983 и др.).

Особенно четко оценочная деятельность педагогов про-яаляется в ситуации урока, выступая важнейшим критерием модальности образовательной среды. Как подчеркивает Б.Г.Ананьев (1980), оценивание на уроке представляет собой синтез вопроса педагога и ответа ученика. При этом, содержание ответа в большой степени зависит от состояния ученика, поэтому «возможны случаи, когда педагог оценивает по существу не знание ученика, а действие собственного же вопроса на ответ школьника». По данным Ананьева, в целом отрицательное оценивание учителями школьников составляет до 42% от общего количества формальных оценок, положительное - 34%, отсутствие или неопределенность оценки - 24%. На основании проведенного в первой части сравнительного анализа векторных моделей образовательных сред можно предполагать, что доминирование отрицательного оценивания характерно для образовательной среды догматической модальности; баланс отрицательного и положительного - для карьерной; отсутствие оценивания - для безмятежной; преобладание положительного оценивания - для развивающей творческой образовательной среды.

Наиболее травмирующим для учащихся оказывается... отсутствие четкого оценивания, которое, по данным Ананьева, происходит, практически, в четверти ситуаций (24%): «Отсутствие оценки есть поэтому самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее» (с. 144). Такая неопределенная оценка выражается, чаще всего, междометиями типа: «Ну...»., «Лад-

VII. Проектирование развивающей среды

» «Так...», с бесстрастным лицом и неопределенным движением рукой.

Восприятие школьниками формального оценивания себя (как видно из данных Ананьева, прежде всего, отрицательного) можно проиллюстрировать несколькими высказываниями старшеклассников, которые приводятся Н.П.Аникеевой (1989): «Это очень угнетает, если тебя постоянно оценивают. Это просто невыносимо», «Вся наша школьная жизнь совершается с оглядкой на оценку. Хороший аттестат во имя всего!.. Каждое утро я с тревогой думаю: что ждет меня сегодня? Опрос по физике, контрольная по алгебре...», «Складывается впечатление, что мы ходим в школу получать не знания, а оценки» и т.п. Сама ситуация формального оценивания задает ролевую субъект-объектную позицию в отношениях между педагогами и школьниками, что противоречит самой субъект-субъектной стратегии развивающего образования. Безусловно, оценивание является естественным и необходимым элементом образовательного процесса, но возможности для эффективного личностного развития оно обеспечивает только в случае доброжелательного, диалоги ческого, субъект-субъектного, межличностного (а не межролевого) взаимодействия всех его участников.

Преобладающее позитивное настроение субъектов об разовательного процесса в значительной степени обусловливается совместной подготовкой к каким-либо интересным, радостным событиям, а также периодическим участием субъектов образовательного процесса в игровых ситуациях.

В процессе подготовки к эмоционально значимым событиям (праздникам, вечерам, выставкам, фестивалям и т.п.) у субъектов образовательного процесса формируется чувство оптимизма, уверенности в интересном и насыщенном завтрашнем дне. Макаренко подчеркивал: «Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость. В педа-огической технике эта завтрашняя радость является одним 13 важнейших объектов работы. Сначала нужно организо-

2*1В Часть III. Проектирование образовательной среды

вать самую радость, вызвать ее к жизни и поставить как реальность. Во-вторых, нужно настойчиво претворять более простые виды радости в более сложные» (1988, с. 258).

Макаренко была разработана система педагогического проектирования перспективных линий воспитанников, уделялось особое внимание технологии реализации этой системы путем организации соответствующей индивидуальной и групповой деятельности: «Воспитанник, выучивший урок, просыпается всегда с хорошей перспективой. Вот почему важно помочь ему этот урок выучить. С такой же радостной мыслью о завтрашнем дне живет и член драмкружка, участвующий в пьесе, и член редколлегии, если у него удается газета.

Жизнь коллектива должна быть наполнена радостью именно в этом смысле, не радостью простого развлечения и удовлетворения сейчас, а радостью трудовых напряжений и успехов завтрашнего дня.

Работа по организации близкой перспективы должна проводиться регулярно в самых разнообразных формах. Работа эта очень легкая и интересная и никаких особенных хитростей не представляет. Достаточно, например, объявить, что через две недели будет происходить футбольный матч между командой данного учреждения и какой-нибудь соседней командой, чтобы у коллектива уже повысился оптимизм перспективного чувства» (1988, с. 261).

Характеризуя «идейную», то есть творческую, развивающую образовательную среду, Корчак отмечал: «Здесь не работаешь, а радостно вершишь» (1990, с. 28).

Ш.А.Амонашвили известен как творец и активный пропагандист «оптимистической педагогики», которая строится на организации радостного взаимодействия субъектов образовательного процесса. Им введено, в частности, понятие «образовательный юмор»: «Познавательный юмор нужно рассматривать в качестве особой и важной психолого-дидактической проблемы, нуждающейся в методическом ре-

ва

пении. Педагогу надо учиться дарить детям радость позна-самому смеяться и радоваться на своих уроках вместе с детьми» (1984, с. 196).

Методом создания и поддержания позитивного настроения субъектов образовательного процесса Амонашвили также считает создание игровых ситуаций: «Я как бы говорю детям: "Давайте поиграем. Мы все - друзья: вы мои сотрудники, серьезные, взрослые люди; я же - давайте я останусь педагогом, только рассеянным, забывчивым, вы не спускайте с меня глаз, будьте начеку. Я, руководитель игры, помогу вам всю эту воображаемую ситуацию превратить в действительность; помогу поверить, что вы на самом деле взрослые и серьезные люди. И будем вместе творить наши уроки..."

Я... ищу пути к тому, чтобы не "вкладывать" знания в головы детей, а чтобы они сами пытались "отнять" их у меня, овладеть ими в результате интеллектуального "боя" со мной, приобретать их путем неутомимых поисков. И как своим товарищам по работе, я часто говорю детям "Спасибо!", видя, как они думают, находят интересные решения» («Комсомольская правда», 15 августа, 1984).

Включение в игровые ситуации всех субъектов образовательного процесса, наряду с организацией оптимистических перспектив, эффективно способствует созданию их позитивного настроения. Особенно важно не лишать естественной для них игровой среды дошкольников и младших школьников. «В отличие от взрослых, для которых естественной средой общения является язык, естественной средой общения для ребенка является игра» (Лэндрет, 1994, с. 18). Игровой контекст образовательного процесса создает возможность для проявления творческой активности всех субъектов образовательного процесса, в том числе и взрослых, позволяет многим освободиться от психологических оарьеров, оптимистично оценивать свое настоящее и будущее и, самое главное, корректирует весь характер межличностных отношений в образовательной среде.

2ч8 Часть III. Проектирование образовательной среды

Авторитетность руководителей для всех субъектов образовательного процесса приобретает особое значение в условиях развивающей образовательной среды, когда система межличностных отношений строится на субъект-субъектной основе; когда взаимодействие субъектов образовательного процесса носит не только межролевой, но и в большой степени межличностный характер; когда в образовательной структуре утверждается демократический стиль управления и немыслим авторитарный. При этом образовательный процесс, естественно, должен быть компетентно и надежно управляем, а не превратиться в псевдодемократическо-анархический абсурд.

Педагог (родитель, администратор), обладающий авторитетом, может наиболее эффективно создавать соответствующие возможности для личностного развития других субъектов образовательного процесса, так как за ним признается естественное право на руководство, выражается психологическая готовность следовать его предложениям и советам.

Для дошкольника родители, как и другие взрослые, изначально обладают соответствующим авторитетом, «авансируются» доверием и уважением. Этот авторитет укрепляется в случае сотрудничества взрослых и ребенка, когда для ребенка создаются возможности стать партнером взрослых в решении жизненных проблем; когда к ребенку предъявляются понятные ему, непротиворечивые требования, которые к тому же направлены на его личностное развитие; когда отношение взрослых к ребенку построено на уважении, доброжелательности, справедливости. В случае опеки или диктата доверие ребенка к родителям со временем снижается, к младшему школьному или подростковому возрасту происходит разрушение их авторитета в глазах ребенка.

а VII. Проектирование развивающей среды

Для учащихся младших классов наиболее авторитет-й фигурой становится учитель. Этот авторитет понача-. бусловлен ролевым положением педагога. Характерно, то в этом возрасте за учителем признается право на принятие решений как в условиях учебной, так и неучебной деятельности.

Для подростков роль учителя уже не является достаточным основанием для формирования его авторитета. При этом за учителем обычно признается право принимать решения, связанные с учебной деятельностью, а также касающиеся ситуаций, значимых для группы. Когда дело касается личной заинтересованности отдельных подростков, особенно если речь не идет об учебной деятельности, то доверие педагогу оказывается в меньшей степени. В старшем школьном возрасте авторитет педагога в решающей степени зависит от его личностных качеств. Выше всего ценится отзывчивость, умение понимать учащихся, оказывать им поддержку, мудро распоряжаться учительской властью, партнерская позиция по отношению к школьникам, высокие профессиональные качества учителя как предметника.

Авторитетный педагог, демонстрируя те или иные образцы поведения, утверждает среди учащихся соответствующие нормы группового взаимодействия, то есть по существу конструирует социальный компонент образовательной среды. Как отмечает А.В.Вильвовская: «Если педагог, организатор образовательной среды, умеет любить и любит своих учеников, умеет и позволяет себе выражать эти чувства, он сознательно или неосознанно (что, в сущности, неважно) организует для своих учеников жизненно необходимый эмоциональный опыт, опыт проживания в атмосфере любви. Он также демонстрирует, проявляет в качестве возможного образца свои способы выражения чувств» (1994, с. 116).

250 Часть III. Проектирование образовательной среды

В целом высокий авторитет педагогов как руководителей, заслуженный ими в процессе совместной деятельности, стимулирует стремление учащихся к творческой активности, что является важнейшей характеристикой развивающей образовательной среды. Признание за авторитетным учителем права на принятие значимых решений не означает снижения самостоятельности и ответственности школьников.

Участие всех субъектов в управлении образовательным процессом выступает как важнейшая развивающая возможность образовательной среды, обеспечивающая становление социальной активности личности. Деятельность, которую осуществляют субъекты в образовательном процессе, может носить развивающий характер только в том случае, если ее участники вовлечены в переживание самого процесса этой деятельности, психологически включены в нее.

Как подчеркивает Н.П.Аникеева: «Сплотить коллектив, создать в нем нравственно здоровый психологический климат можно только на основе общей деятельности, опираясь на детское самоуправление. Оба эти понятия - "коллективная деятельность" и "самоуправление" - мы считаем взаимодополняющими друг друга. Одно без другого просто не работает как воспитывающий фактор. Деятельность, организованная педагогами минуя самоуправление, становится или отработкой, или имитацией деятельности (то есть мероприятием для галочки). Самоуправление, если стержнем его не становится организация общественно значимой деятельности, превращается в видимость самоуправления-наличие органов, занятых заседаниями...

Детское самоуправление-это не совокупность выборных органов, а организация гуманистических отношений, которые реализуются в процессе деятельности» (1989, с. 89-90).

Сопричастность субъектов к управлению образовательным процессом начинается с их информированности о принимаемых органами самоуправления решениях и разра-

VII Проектирование развивающей среды

л тываемых планах. Такая информация может распростра-

с помощью школьного радио, печати, сменных стен-

выступлений на собраниях и т.д. При этом важно, чтобы

та информация служила предметом обсуждения субъектов

образовательного процесса.

Наиболее эффективным методом является организация озможности участия всех субъектов образовательного процесса в его планировании, а также контроле за выполнением демократически принятых решений. Участие в планировании какого-либо значимого дела создает соответствующую психологическую готовность к его последующему выполнению.

Безусловно, высшей формой демократического самоуправления можно считать общее собрание. В качестве иллюстрации приведем педагогический взгляд Януша Корчака на некоторые методические аспекты его организации; «Собрать детей, разжалобить или, наоборот, отругать их и добиться нужного тебе постановления - это не собрание.

Собрать детей, произнести речь, разжечь их и выбрать нескольких, чтобы они взяли на себя обязательства и ответственность, - это не собрание.

Собрать детей, сказать, что я не могу справиться, и пускай они сами что-нибудь придумают, чтобы было лучше, - это не собрание.

Частые речи и частые собрания с целью поставить или разрешить какие-либо животрепещущие вопросы опошляют этот способ вызова коллективной реакции.

Собрание должно иметь деловой характер, замечания ребят выслушиваться внимательно и честно - никакой фальши или нажима...

Кроме того, ребята должны научиться вести собрание. Ведь совещаться всем скопом нелегко.

И еще одно условие. Принуждать к участию в обсуждениях и голосованиях не надо. Есть дети, которые не хотят

VII- Проектирование развивающей среды

.^тями как «степень осознаваемости образователь-Й соеды» и «обобщенность образовательной среды».

Наиболее общим и универсальным методом развития ченности и сознательности субъектов образовательно-о процесса является совместное участие в различных видах деятельности, в первую очередь, неформальной, «сверхнормативной» деятельности: постановка спектаклей, участие в спортивных соревнованиях, подготовка к фестивалям. При этом эффект усиливается, когда речь идет о ситуациях конкуренции с другой локальной образовательной средой, когда необходимо «поддержать честь школы», «не ударить лицом в грязь» и т.п.

Одним из эффективных средств развития сплоченности и сознательности субъектов образовательного процесса Кор-чак считал школьную газету: «Воспитательное учреждение без газеты кажется мне беспорядочным и безнадежным топтанием на месте и брюзжанием воспитателей, повторением одного и того же без определенной цели и без контроля над детьми, чем-то временным и случайным, без традиции, без воспоминаний, без перспектив.

Газета - это прочное звено, она связывает неделю с неделей и сплачивает детей, воспитателей и техперсонал в единое целое.

Газету читают вслух всем детям.

В газете находит свое выражение каждое изменение, улучшение или реформа, каждый недочет, каждое пожелание» (1990, с. 145).

Важное значение в развитии сплоченности и сознательности субъектов образовательного процесса может также иметь реализация психодидактического принципа коактивно-сти (содействия) и связанных с ним методов ритуализации ооразовательного процесса и заботы об образовательной среде, которые будут рассмотрены в конце данной главы.

продуктивность взаимодействий в обучающем ком- иенте образовательного процесса также обеспечивается

2u4 Часть III. Проектирование образовательной среды

соответствующим уровнем развития социального компонента образовательной среды. Если будут выполнены все ранее рассмотренные условия, создан комплекс развивающих возможностей, но при этом учебный компонент образовательного процесса окажется на низком уровне, то такая образовательная среда не может рассматриваться как качественная и эффективная развивающая среда. В этом случае любой субъект образовательного процесса, будь то родитель педагог или школьник, может предпочесть, скажем, догматическую, субъект-объектную, образовательную среду, гарантирующую формирование соответствующих знаний, умений и навыков, несмотря на ущербность этой среды в плане обеспечения возможностей для личностного развития.

Проблеме рассмотрения процессов и механизмов учения в связи со спецификой социальных взаимодействий посвящено комплексное исследование В.В.Рубцова (1996), которое базируется «на понимании социальной ситуации развития, определяющими для которого являются сами способы взаимодействия. Взаимодействия создают предпосылки для ближайших достижений учащихся, в связи с чем эффект обучения в системе "учитель - ученик"» будет зависеть от того, как организована их совместная деятельность» (с. 10).

Смысл такого взаимодействия раскрывается при условии включенности ученика и учителя в определенную общую деятельность, при осуществлении которой они ориентированы на определенные цели, совместно выполняют определенные действия и операции. Такая совместная деятельность может рассматриваться как содействие. Успех этой деятельности зависит от (1) способов ее распределения между участниками, (2) особенностей обмена действиями при решении общих задач, (3) обеспечивающих ее процессов коммуникации, взаимопонимания и рефлексии. Рефлексия каждого из участников взаимодействия ориентирована при этом на оценивание возможности своего дей-

а VII- Проектирование развивающей среды

с точки зрения планов и программ самой совместной деятельности.

Еще в работах Ж.Пиаже показана связь процесса ког-ивного развития ребенка с особенностями его соци-ного взаимодействия. Подчеркивается, что только отношения кооперации (сотрудничества) позволяют осуществлять правильную передачу какого-либо понятия, что оказывается невозможным при «асимметричном» взаимодействии, то есть взаимодействии, построенном на авторитарных отношениях. Адекватное формирование определенного понятия происходит только в том случае, когда это понятие построено, «сконструировано» на основе собственных действий ребенка. В противном случае оно остается воспринятым лишь как мнение взрослого, хоть и авторитетного, но другого лица.

Впоследствии исследователи школы Пиаже сосредоточились на рассмотрении типов взаимодействия, предшествующих кооперации, подготавливающих сотрудничество. В этих исследованиях была установлена активная роль самого взаимодействия в процессе развития мышления ребенка. Другими словами, развития не происходит, если любой из участников системы «учитель - ученик» занимает пассивную позицию. Таким образом, механизм подражания ученика учителю, на который традиционно опирается обучение, не может обеспечить процесса когнитивного развития ученика. Психолого-педагогические концепции, основанные на понимании прогресса в развитии как результата взаимодействия с более развитым партнером (учителем), оказались не подтвержденными. Было установлено, что развитие не является простой копией более совершенной модели, а представляет собой активную перестройку обучающегося, при которой новое знание - это «конструкция, несущая в себе аспект новой разработки».

И.В.Рубцов констатирует, что в контексте работ Вы-тского, Мида и Пиаже «содержание понятия "зона бли-

VII. Проектирование развивающей среды

обсуждении вариантов решения, вводит недостающую информацию.

Таким образом, «накопленные экспериментальные дан-о роли социальных взаимодействий в процессе обуче-

выявляют новые резервы умственного развития ребенка, благодаря чему они становятся реальной основой совершенствования содержания и методов обучения, по сути дела основой создания в самом ближайшем будущем новой педагогики. Ее главным принципом является сотрудничество детей и взрослых, создающее условия творчества при освоении ребенком образцов культуры и истории и исключающее авторитарный стиль управления детской мыслью» (Рубцов, 1996, с. 25).

Экспертиза социального компонента образовательной среды, оценка его соответствия требованиям развивающего образования может осуществляться с помощью специального комплекса диагностических методик, тщательно отобранных из богатого методического арсенала психологии (прежде всего социальной) и социологии. При работе по оптимизации и проектированию развивающей образовательной среды также необходимо уделять ее социальному компоненту самое тщательное внимание. Однако, решающим фактором в обеспечении эффективного функционирования социального компонента развивающей образовательной среды может стать повышение качества профессиональной подготовки педагогов в сфере практической психологии, в первую очередь, - психологии педагогического общения. Необходимым элементом такой подготовки представляется обязательное периодическое участие каждого педагога в группах различных форм социально-психологического тренинга. Образовательная структура, действительно стремящаяся создать развивающую J разовательную среду, должна также проектировать со-ветствующий процесс повышения психолого-педагогикой культуры родителей, рассматривая их наравне с

258 Часть III. Проектирование образовательной среды

педагогами и учащимися в качестве полноправных субъектов образовательного процесса.

Проектирование

пространственно-предметного компонента развивающей образовательной среды

Организации пространственно-предметного компонента образовательной среды уделялось внимание еще в «Великой дидактике» Коменского. Причем, пространственно-предметная среда учебного заведения рассматривалась им, прежде всего, с точки зрения ее привлекательности для ребенка: «Сама школа должна быть приятным местом, доставляя глазам привлекательное зрелище изнутри и снаружи. Внутри она должна быть светлой, чистой, украшенной картинами: портретами знаменитых людей, географическими картами, памятниками исторических событий, некоторыми эмблемами. А извне к школе должна примыкать не только площадка для прогулок и игр (так как у детей этого отнимать нельзя, о чем будет сказано ниже в своем месте), но также небольшой сад, в который иногда следует пускать учеников и предоставлять возможность наслаждаться зрелищем деревьев, цветов и трав. Если дело будет так поставлено, то дети, вероятно, будут посещать школу с не меньшей охотой, чем обыкновенно они посещают ярмарки, где они всегда надеются увидеть и услышать что-либо занимательное» (1989, с. 62).

В работах Макаренко, уделявшего немало внимания пространственно-предметному компоненту образовательной среды, определяется иерархия приоритетов в процессе последовательной организации комплекса необходимых элементов пространственно-предметной среды: «Таким образом, общая шкала последовательного удовлетворения потребности в оборудовании получается такая:

за VII. Проектирование развивающей среды

1. Хорошее здание.

Необходимый минимум запасов пищи и одежды.

Необходимый минимум обстановки.

Хорошие школьные условия, мебель, пособия. 5. Библиотека.

6 Хорошие производственные условия: станки, капитал,

материалы.

Отсутствие безобразных вещей.

Хорошая мебель и оборудование.

Украшение колонии - эстетика.

Я предлагаю организаторам детских учреждений по этой шкале проверить любое дело, и они увидят, что шкала правильная» (1988, с. 75).

На пространственно-предметный компонент образовательной среды как на ключевой фактор личностного развития одной из первых обратила особое внимание Мария Монтессори. В разработанной ею модели развивающего образовательного процесса воспитателю предписывалось опосредованное руководство детьми, прежде всего путем соответствующей организации пространственно-предметной образовательной среды - «подготовительной среды», как называла ее Монтессори.

Сконструированная Монтессори для дошкольного и младшего школьного возраста подготовительная среда побуждала ребенка реализовывать возможности своего собственного развития через самодеятельность, соответствующую его индивидуальности. Процесс самообучения детей задавался спецификой устройства самого дидактического материала («Монтессори-материала»): кубы-вкладыши; рамки с гнездами разнообразной формы и вкладыши для заполнения этих гнезд; выдвижные ящички, заполненные необходимыми для обучения предметами; специально разработанная детская " -Лэель и т.п. Эти устройства позволяли ребенку самостоятельно обнаруживать ошибки при выполнении заданий и справлять их. Главным в таких занятиях Монтессори счи-

ZGD Часть III. Проектирование образовательной среды

тала развитие активности ребенка, а приобретение при этом тех или иных знаний рассматривалась как сопутствующая задача.

Роль пространственно-предметной среды в образовательной системе Монтессори была первостепенной прежде всего потому, что в основу обучения детей данного возраста ею было заложено приобретение разнообразного сенсорного опыта, что и осуществлялось при взаимодействии с различными элементами окружающей среды.

Самостоятельности действий ребенка в подготовительной среде Монтессори придавала особое значение. Она считала, что это позволяет ребенку развивать свои «внутренние силы», чтобы постепенно становиться независимым от взрослых. Для ребенка дидактические Монтессори-материалы - своеобразный ключ к миру, при помощи которого он упорядочивает свои впечатления о мире, «врастает» в культуру, учится понимать природу.

Подготовительная образовательная среда, согласно Монтессори, создает комплекс возможностей для физического и духовного развития ребенка, осознания и приведения в систему своего жизненного опыта: «...важно создать подготовительную среду, учитывая моторные потребности ребенка. Оборудование по величине и удобству должно быть подобрано соответственно силе и росту ребенка...

Материалы для упражнений в повседневной практической жизни должны по цвету, форме, величине, удобству И притягательности отвечать детским потребностям...

Наведение порядка в среде, где находится ребенок, благоприятствует усвоению им образцов социального поведения и созданию внутреннего духовного строя. Чем более независим ребенок от помощи взрослых, тем больше у него освобожденных творческих сил для развития построения образцов собственного поведения в обществе (1992, с. 7-8).

Монтессори уделялось большое внимание архитектурным элементам пространственно-предметной образователь-

VII. Проектирование развивающей среды

Й среды- помещения для занятий располагались вокруг

утреннего дворика, где дети могли взаимодействовать с

омашними животными, ухаживать за растениями. В насто-

шее время метод Монтессори приобретает все большую

популярность в различных странах мира, в том числе и в

1. Наличие прямой зависимости от архитектурных особен ностей здания не только эффективности образовательного процесса, но и самой его стратегии, подчеркивается также Я.Корчаком: «Техника организации жизни интерната в ее мельчайших и вместе с тем решающих деталях зависит от здания, в котором интернат размещен, и территории, где это здание построено» (1990, с. 131). ,

   Содержательно в пространственно-предметный компонент образовательной среды могут быть включены: архитектура школьного здания, степень открытости-закрытости конструкций внутришкольного дизайна, размер и пространственная структура помещений в здании школы, легкость их пространственной трансформации, возможность и широта пространственных перемещений в них субъектов и т.д. (Ковалев, 1993). Таким образом, пространственно-предметный компонент образовательной среды, как и социальный, характеризует не столько совокупность, «коллекцию» тех или иных пространственных и предметных «единиц» (помещений, мебели, приборов и т.п.), сколько способ их функционирования в данной образовательной среде.

   В работе В.В.Давыдова и Л.Б.Переверзева (1976) определены главные требования к «интегральной среде для всестороннего развития ребенка»:

   1) среда должна быть достаточно гетерогенной и сложной, состоящей из разнообразных элементов, необходимых Для оптимизации всех видов деятельности (учитывая фи-1ческие, интеллектуальные и эмоционально-волевые компоненты деятельности);

2В2 Часть III. Проектирование образовательной среды

среда должна быть достаточно связной, позволяю щей ребенку, переходящему от одного вида деятельности к другому, выполнять их как взаимосвязанные жизненные моменты;

среда должна быть достаточно гибкой и управляемой как со стороны ребенка, так и со стороны педагога.

Кроме того, пространственно-предметная среда должна транслировать находящимся в ней субъектам символические сообщения, необходимые для совершения особых ритуалов, необходимых для функционирования данной среды.

Г.А.Ковалевым и Ю.Г.Абрамовой подчеркивается: «Разработка и научное обоснование принципов организации пространственной структуры жизненной среды ребенка позволяет сделать вывод о системообразующем значении пространственного фактора в развитии индивидуально-психологического склада ребенка, в регуляции его поведения» (1995, с. 194). На основе анализа исследований В.В.Давыдова, В.А.Петровского, М.Бубера и др. этими авторами приводятся следующие принципы организации пространственной структуры образовательной среды:

гетерогенности и сложности среды;

связности различных функциональных зон;

гибкости и управляемости среды;

среды как носителя символического сообщения.

В качестве специфических принципов организации/эазвнвя-ющей образовательной среды выделяются также принципы:

индивидуализированности (персонализации) среды;

аутентичности (сообразности жизненным проявлени ям) среды.

Организация гетерогенной и сложной пространственно-предметной структуры образовательной среды создает возможность для осуществления постоянного пространственного и предметного выбора всеми субъектами образовательного процесса. В такой среде субъекты могут не только отыскивать, но и конструировать предметы своей моторной,

ава VII- Проектирование развивающей среды

сорной, М анипулятив но -познавательной, игровой и художественной активности.

Разнообразная и структурно сложная образовательная соеда предоставляет субъектам комплекс разнообразных возможностей, провоцируя их на проявление самостоятельности и свободной активности. Наиболее ярким примером такого рода образовательной среды может служить парк аттракционов где человеку невольно хочеся все попробовать, во всем принять участие.

В условиях образовательных учреждений нередко можно наблюдать ситуацию, когда комплекс предметов, потенциально способных обеспечивать развивающие возможности, оказывается пространственно локализованным и практически изъятым из образовательной среды. Например, постоянно запертый («для сохранности») компьютерный класс или даже обыкновенный спортзал, также запертый «для порядка». Автор не раз был свидетелем ситуации, когда школьники, уже переодетые в физкультурную форму, не имели права войти в спортзал до звонка на урок. Переполненные двигательной энергией и ожиданием возможности ее реализовать в спортзале дети буквально не находили себе места в тесном коридорчике перед запертой дверью. Более того, когда пришел учитель, то он, конечно, не разрешил детям «носиться» по залу, а построил их в две шеренги и еще пять минут проводил «поверку личного состава». Подчеркнем, что само по себе наличие в учебном заведении или в семье тех или иных развивающих пространственно-предметных элементов не является достоянием образовательной среды до тех пор, пока этот ресурс не будет функционально задействован. Для тех, кто не может свободно пользоваться школьной библиотекой, ее не существует в их образовательной среде.

Организация гетерогенного и сложного компонента образовательной среды предполагает создание множества соответствующих «микросред» - это и классная доска, на

26ч Часть III. Проектирование образовательной среды

которой на переменах можно сколько угодно рисовать рожицы; это и обыкновенная парта, под которую и на которую можно залезать без оглядки на дверь; это и «зеленый уголок», в одном из вазонов которого можно зарыть свой «секрет» под стеклышком; это и аквариум, за обитателями которого очень интересно понаблюдать; это и библиотека, в которую можно запросто заглянуть и с подружкой полистать журнал мод; это и кабинет астрономии, куда на перемене может зайти малыш из второго класса и серьезно спросить учителя о назначении такого чудесного прибора на столе и получить серьезный ответ; это и многое-многое другое, что можно...

Организация связности различных функциональных зон пространственно-предметной образовательной среды создает возможность субъектам образовательного процесса воспринимать различные виды своей образовательной деятельности как взаимообусловленные и дополняющие друг друга. Сущность связности функциональных зон заключается в возможности многофункционального использования тех или иных элементов предметной среды и включения их в различные функциональные структуры образовательного процесса.

Например, если рассмотреть по критерию связности среды крупный столичный вуз, то, как правило, можно констатировать, что и студенты, и преподаватели испытывают массу психологических и чисто физиологических проблем, обусловленных плохой связностью данной образовательной среды. Учебные аудитории территориально расположены в одном месте, библиотека и читальный зал - в другом, до деканата надо ехать на троллейбусе, до лабораторного корпуса - на автобусе, а до общежития - на метро. В этом плане более оптимальна стратегия компактных «университетских городков», в которых от одной функциональной зоны до другой можно за несколько минут дойти пешком, при этом двигаясь не по шумной и переполненной улице, а по

VII- Проектирование развивающей среды

ковой аллее, где удобно на ходу обсудить с коллегой профессиональные проблемы.

Нами уже отмечалось, что одной из психологических закономерностей восприятия образовательной среды может стать стремление к субъективному установлению границ лаже внутри «цельной» среды. Такие субъективные границы легче всего «привязываются» субъектом к определенным объективным ориентирам, в качестве которых и выступают пространства между плохо связанными функциональными зонами образовательной среды. В итоге данная функционально единая локальная образовательная среда оказывается психологически расчлененной, что, в свою очередь, создает предпосылки для субъективного выделения в ней и противопоставления «своих», «наших» и «чужих», «не наших» пространственно-предметных частей и элементов. Такое разделение пространственно-предметного компонента образовательной среды постепенно переходит в разделение и социального компонента по территориальной принадлежности. В результате могут резко снизиться показатели таких параметров образовательной среды, как широта, осознавае-мость, обобщенность, устойчивость.

Организация гибкости и управляемости пространствен но-предметной образовательной среды обеспечивает субъектам образовательного процесса возможность проявления их творческой, преобразующей активности. Такая среда создает возможности для изменения окружающего предметного мира, позволяет производить функциональные изменения различных предметов, в зависимости от конкретных условий образовательного процесса. Гибкость и управляемость пространственно-предметного компонента образовательной среды создает уникальные дидактические возможности для педагогов, которые могут побуждать учащихся к активности, к принятию самостоятельных решений не только вер-альными средствами, но и путем соответствующего

2nd Часть III. Проектирование образовательной сред ь,

оперативного изменения пространственно-предметного окружения.

В качестве примера наиболее гибкой и управляемой образовательной среды можно привести так называемую «компьютерную обучающую среду». Построению психологических основ развивающего образования на базе компьютерных учебных средств посвящен ряд исследований В.В.Рубцова. Им, в частности, отмечается, что компьютерная образовательная среда создает возможность как для учителя, так и для учащегося активно строить и оперативно изменять свою деятельность, благодаря тому что «каждое действие может быть свернуто до операции и, наоборот, развернуто или перестроено в соответствии с намерениями или возможностями пользователя и условиями динамического пространственно-временного представления объектов. В этом смысле компьютер является настолько эффективным и тонким средством объективации всех компонентов учебной деятельности, что ему трудно подобрать аналог в практике обучения» (1996, с. 245).

Гибкость и управляемость компьютерной образовательной среды, прежде всего, проявляется в следующем:

«обеспечение возможностей программирования собственных действий, свертывания систем операций и действий, возврата к исходным действиям, замены действий, ограничения действий партнеров и т.д.;

обеспечение возможностей произвольного выбора типа действия, темпа его выполнения, уровня сложности задачи, вида модели, при помощи которой воспроизводится, трансформируется и конструируется объект усвоения;

обеспечение выбора между дискретным и непрерывным режимами трансформации объектов на экране и возможно-1 сти комбинирования автоматизированного и автоматического режимов управления действиями с объектом в зависимости от достигаемого уровня анализа объекта и эта- ■ па решения учебной задачи» (там оке, с. 251).

а VII- Проектирование развивающей среды

Требованию гибкости и управляемости предметной об-овательной С р еды прекрасно соответствует использова-е в образовательном процессе различных систем «детских конструкторов». Предметная среда конструктора, сохраняя многие уникальные пластические свойства, приведенные выше при характеристике компьютерной обучающей среды, обладает также рядом уникальных достоинств: дополнительным развивающим воздействием на сенсорику и тонкую моторику руки; реальностью и материальностью конструируемых моделей, которые можно всем показать даже на выставке или отнести домой; относительной доступностью и т.д.

Организация пространственно-предметной образова тельной среды как носителя символических сообщений обеспечивает субъектам образовательного процесса дополнительные возможности познавательного, эстетического, этического развития, а также может играть важную роль в повышении показателя параметра осознаваемости образовательной среды и развитии такого свойства социального компонента среды, как сплоченность и сознательность.

Восприятие символических значений образовательной среды рассматривалось нами в предыдущей главе. Именно этот аспект организации пространственно-предметного компонента образовательной среды имел в виду Коменский, когда подчеркивал, что школа обязательно должна быть «украшенной картинами: портретами знаменитых людей, географическими картами, памятниками исторических событий, некоторыми эмблемами» (1989, с. 62).

Насыщать образовательное пространство символическими предметами настоятельно рекомендовал также Песталоцци:

«Прежде всего познай великий закон физического механизма, а именно: воздействие на тебя предмета всегда и неизменно зависит от того, находится ли он в физической лизости или в отдалении от твоих органов чувств. Никогда е заб ывай о том, находятся ли окружающие тебя предметы

2В8 Часть III. Проектирование образовательной среды

близко или далеко от тебя, установи все положительное в твоем восприятии, в твоем профессиональном развитии и даже в твоей добродетели... Существенным из того, что искусство обучения всеми своими действиями присоединяет к простым действиям природы, является следующее: предметы, которые в природе находятся в разбросанном виде и на больших расстояниях, оно стягивает в более узкий круг и в зависимости от обстоятельств подводит их ближе к пяти органам чувств, что облегчает запоминание. Главное, оно повышает чувствительность самих органов чувств и путем упражнения помогает человеку получать изо дня в день все более многочисленные, правильные и прочные представле-ния об окружающих его предметах» (1989, с. 325-326).

Под предметами положительными «в твоем восприятии» I можно понимать предметы, обеспечивающие возможности эстетического развития: произведения искусства, просто добротно сделанные качественные вещи, будь то школьная мебель или канцелярские принадлежности. Под предметами необходимыми для «профессионального развития» -т^ предметы, обеспечивающие возможности для познавательного развития: комплекс наглядных пособий - таблиц и схем, картин и приборов, муляжей, макетов и т.д. Под предметами, касающимися «добродетели», - предметы, обеспечивающие возможности для этического развития: портреты выдающихся людей, фотографии важных событий, герб города и государства и т.п.

Символическая насыщенность пространственно-предмет-ного компонента образовательной среды может обеспечивать также возможность повышения осознаваемости этой 1 среды субъектами образовательного процесса. Для этого можно использовать, например, эмблему учебного заведе- 1 ния; портреты ее первого директора, старейших педагогов, выдающихся выпускников; фотографии из школьной жизни прошлых лет; награды, сувениры, подаренные гостями и т.Д?щ то есть использовать при оформлении интерьеров элементы I

а VII- Проектирование развивающей среды сиа

чейной экспозиции. На практике такие предметы, имею-большую символическую ценность, «украшают» каби-директора, опять же, конечно, «ради их сохранности». Представляется очень важным, чтобы каждый субъект боазовательного процесса имел возможность внести в пространство своей образовательной среды (например, прикрепить на стену в классе) предмет, имеющий особую символическую ценность лично для него. Большую субъективную символическую значимость для ребенка самых простых вещей подчеркивал Корчак: «У каждой мелочи имеется своя, часто очень путанная история, свое особое происхождение, свое особое значение, иногда очень большое для ребячьей

Тут есть и воспоминания о прошлом, и порыв к будущему» (1990, с. 139).

Автору известны случаи, когда учителя начальных классов предлагали малышам приносить на уроки свои любимые игрушки. И от этого учебный процесс на уроке совершенно не нарушался - мишки и Барби смирно ждали звонка рядом со своими хозяевами, которые лишь иногда мельком поглядывали на них. В то же время не вызывает сомнений, что осознаваемость своей образовательной среды и чувство эмоционального комфорта у этих школьников на высоком уровне, что, как мы уже отмечали, принципиально важно для их личностного развития.

Организация индивидуализированности (персонализации) пространственно-предметной образовательной среды обеспечивает субъектам образовательного процесса возможность удовлетворения потребности в персонализированном пространстве. «Ребенок должен прежде всего иметь свой уголок, свою личную территорию. Для своего нормального развития ребенок должен чувствовать себя обладателем окружающего мира, его отдельной части; проверять себя, свои возможности на нем и его свойства - на себе» {Ковалев, рамова, 1995, с. 197). Наличие такой первичной индиви-

2/0 Часть III. Проектирование образовательной среды

дуализированной территории обеспечивает ребенку ощу. щение физической и эмоциональной безопасности, удовлетворяя соответствующую базовую биологическую потребность (по Маслоу), что является необходимым условием его личностного развития.

Удовлетворение потребности субъектов образовательного процесса в индивидуализированном пространстве - одно из основных требований к организации пространственно-предметного компонента развивающей образовательной среды. Установлено, что отсутствие в современной школе таких пространств, где ребенок мог бы побыть в одиночестве, отдохнуть от шума, выйти на время из-под контроля педагогов, негативно воздействует как на актуальное эмоциональное состояние, так и на его отношение к образовательной среде.

Остроту этой до сих пор недооцененной проблемы подчеркивал в свое время Я.Корчак: «Дом Сирот был сооружен под знаком недоверия к детям и к персоналу: "Все видеть, знать, все предотвратить". Громадный рекреационный зал - это открытая площадь, рынок. Человеку бдительному достаточно одного взгляда, чтобы охватить все. То же с большими, казарменного типа спальнями...

Кроме изолятора для больных необходимо выделить помещение для детей, которые временно недомогают. Ушиб ребенок ногу, голова болит, не спал ночью, перевозбужден ли - пускай у него будет укромный уголок, где он может некоторое время побыть один или с товарищем. Такой ребенок, слоняющийся между разыгравшейся ребятней и всем мешающий, обиженный и одинокий, вызывает сочувствие, а иногда и гнев у окружающих...» (1990, с. 131).

Нами уже отмечалось, что людям свойственна потребность как-то отметить свой персонализированный участок среды - любимой фотографией, оставленной вещью, каким-то «усовершенствованием» данного пространства. Это создает ощущение «собственности», контроля над «своим» участком среды.

VII. Проектирование развивающей среды

Таким образом, могут быть выделены три критерия пер-онализации среды (Хейдметс, 1980): (1) физическая отде-

ность пространства от остальной среды, (2) социальная отдаленность территории, (3) контроль над ней и идентификация с ней.

Выделенные критерии актуальны и для групповой персо-налязации образовательной среды. Наблюдения, проведенные за группой старшеклассников, осваивающих пространство новой школы (Мануйлов, 1983), показали, что (1) здание школы казалось школьникам местом, отделяющим их собственный мир от остального города, (2) граница школьной территории служила границей между «мы» и «они», «свои» и «чужие», (3) школьники старались по возможности совершенствовать свою среду, используя для этого ситуации уборок, дежурств и т.п.

Организация аутентичности (сообразности жиз ненным проявлениям) пространственно-предметной образовательной среды обеспечивает субъектам образовательного процесса возможность функционирования в наиболее благоприятном для них ритме, соответствующем возрастным, половым, индивидуальным их особенностям.

На практике данный принцип реализуется прежде всего при организации пространственно-предметной образовательной среды для детей дошкольного и младшего школьного возраста. При этом учитывается их высокая двигательная активность и эмоциональность восприятия мира. Соответственно организуются пространства, обеспечивающие возможность неограниченной двигательной активности, где дети могут и бегать, и лазить, и прыгать, и ползать. Такая среда также насыщается эмоционально значимыми символическими предметами: игрушками, красочными картинами и т.п.

Принцип аутентичности образовательной среды был одним из основополагающих в педагогической системе Мон-тессори. Дети на занятиях могли свободно передвигаться по

272 Часть III. Проектирование образовательной среды

классу, общаться друг с другом по своему желанию. Многолетние исследования показали, что в школах с такой методикой обучения дети активно «работают» и с удовольствием учатся без привычных нам стимулов, таких как дневники и экзамены.

Принцип аутентичности как принцип организации развивающей образовательной среды может быть проиллюстрирован уникальным примером, который автор почерпнул из лекций по педагогической психологии в Ленинградском государственном университете.

На рубеже 50-х годов в Англии были проведены лон-гитюдные исследования воспитанников детских домов трех типов. Первый тип представляли детские дома с жестким режимом и контролем над поведением воспитанников. Второй - с несколько более мягким контролем, когда в течение дня воспитанники имели несколько часов относительной свободы и были предоставлены самим себе. Наконец, третий тип - дети жили на сельской ферме, где был полностью реализован принцип аутентичности образовательной среды: утром дети вставали, во сколько хотели; в столовой для них постоянно был накрыт стол, и они могли зайти перекусить в любое время по своему желанию; в школу тоже можно было приходить в любое время и уходить, если устал или надоело, отправившись вместо школы на речку половить окуньков.

Когда сравнили жизненные пути выпускников этих типов образовательных.учреждений, оказалось, что многие выпускники детских домов первого и второго типов предпочли карьеру военных или чиновников, но среди них не оказалось представителей «творческих профессий». В то же время многие выпускники детских домов третьего типа, где был реализован принцип аутентичности образовательной среды, стали известными писателями, журналистами, адвокатами, видными общественными деятелями. Данный уникальный «естественный эксперимент» сви-

Меняется мир – меняются и дети. Достаточно много попыток дать определение современным детям, хотя официального термина не существует. В общем, со стороны посмотреть: дети как дети. Ничего необычного.

Какие же они, современные дети? Разница между современным ребенком и детьми прошлых поколений заметна невооруженным глазом. Жизнь диктует свои условия: её ритм ускоряется, она перенасыщается информацией, повседневные нагрузки растут. Общество кардинально меняется, и вместе с ним претерпевает изменение сознание наших детей.

Сегодня активно идет процесс смены образовательных стандартов, меняются способы и средства обучения детей. Принцип один: современным детям современное образование!

Современное российское образование – это непрерывная система по­следовательных ступеней обучения, и дошкольное учреждение является первой ступенью.

Среда – система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития.

В исследованиях В.А. Ясвина развивающая образовательная среда – та, которая «способна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса».

Развивающая предметная среда – совокупность природных и социальных культурных предметных средств, ближайшего и перспективного развития ребенка, становления его творческих способностей, обеспечивающих разнообразие деятельности; обладает релаксирующим воздействием на личность ребенка.

Понятие предметно-развивающая среда определяется как «система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития» (С.Л. Новоселова).

Мы считаем, что значение окружающей среды для ребенка-дошкольника трудно переоценить. Именно в дошкольные годы идет интенсивное развитие центральной нервной системы ребенка. В функциональном отношении формирующийся мозг «учится» отражать окружающий мир, который разворачивается перед глазами маленького ребенка. Так формируется психика человека, потому что психика – отражательная способность мозга. Значит окружающая среда, общение со взрослыми в этом окружающем пространстве и, конечно, активность самого ребенка, познающего эту удивительную действительность, называемую природой и социумом, составляют генетическую программу становления человека в ранние годы его жизни.

Организация развивающей среды в ДОУ с учетом ФГОС строится таким образом, чтобы дать возможность наиболее эффективно развивать индивидуальность каждого ребёнка с учётом его склонностей, интересов, уровня активности. Необходимо обогатить среду элементами, стимулирующими познавательную, художественно-творческую, двигательную деятельность детей.

Таким образом, все большее значение приобретает проблема закономерностей и особенностей влияния предметно – пространственной среды на растущего ребенка в современном, быстроменяющемся мире.

Предметно-развивающая среда организуется так, чтобы каждый ребенок имел возможность свободно заниматься любимым делом, среда развивает ребенка только в том случае, если она представляет интерес для ребенка, подвигает его к действиям, исследованию, она должна быть мобильной. Воспитатели должны не только создавать развивающую среду, но и научить ребенка жить в этой среде, чувствовать себя в ней хозяевами.

Именно поэтому оформление помещения группы в детском саду играет большую роль в воспитании детей. Ребенок находится здесь весь день и окружающая обстановка радует его, способствует пробуждению положительных эмоций, воспитанию хорошего вкуса.

Наша модель оформления групп базируется на двух простых идеях:

• детский сад – второй дом для малышей, в котором им должно быть уютно и комфортно;
• для полноценного и разностороннего развития детей, развития их творческих способностей, необходима специально организованная среда для игр, отдыха, занятий.

Особенное влияние предметно-развивающая среда оказывает на развитие игровой деятельности ребенка младшего дошкольного возраста. Игра является ведущей деятельностью дошкольника. Уже на ранних возрастных ступенях именно в игре дети имеют наибольшую возможность быть самостоятельными, реализовывать и углублять свои знания и умения.

Актуальность проекта:

Особо актуально на сегодняшний день стоит вопрос создания, той самой, окружающей действительности т.е. предметно-развивающей среды ДОУ. Это связано с введением нового ФГОС (федеральный государственный образовательный стандарт)
В работе над проектом мы определили.

Объект: предметно-развивающая среда групп.

Предмет: игровая деятельность ребенка младшего дошкольного возраста.

Условия: муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение д/с

Участники проекта: педагоги, родители.

Вид проекта: педагогический.

Тип проекта: долгосрочный.

Сроки реализации проекта: 5 лет (май 2013 года – май 2018 года).

Объективные предпосылки возникновения и разработки проекта опираются на следующие противоречия:

• между внутренней способностью личности к самоактуализации, необходимостью проживания каждого этапа детства и «формирующим» воздействием современной системы образования как части предметно – пространственной среды;
• между психолого-педагогическим потенциалом современного дошкольного учреждения как среды личностного развития ребенка и преобладающей на практике «знаниевой», «когнитивной» ориентацией его образовательного процесса .
• между требованиями государства и общества к личности как носителю культурных ценностей и тем, как этот социальный заказ осуществляется в условиях современной системы образования;

Обоснование актуальности выбора темы и сформулированные противоречия позволили нам определить основную проблему проекта : пути, условия и содержание создания предметно-развивающей среды развития ребенка в совершенствовании качества образования в конкретных условиях муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения.

Таким образом, все большее значение приобретает проблема закономерностей и особенностей влияния предметно-пространственной среды на растущего ребенка в современном, быстроменяющемся мире. Эта тенденция обусловлена осознанием значимости средового фактора для развития личности ребенка.

Поскольку ребенок большую часть времени проводит в дошкольном образовательном учреждении, развивающая среда является неотъемлемой частью, «стартовой площадкой», и определенной ступенью постижения культуры и «выращивания» в ней личности в организованном образовательном пространстве.

Открытая (постоянно изменяющаяся) система «предметно-пространственная среда» находится в состоянии особой динамики и требует дополнения имеющихся ее моделей в соответствии с современными тенденциями изменений в педагогическом процессе.

Цель заключается в разработке модели проектирования предметно-пространственной среды развития ребенка в логике повышения качества образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении.

Для реализации данной цели поставлены следующие задачи:

• Проанализировать нормативно-правовые основы принципов построения предметно-развивающей среды ДОУ, а такжетеоретические исследования и практический опыт по данному по вопросу; разработка соответствующей нормативно-правовой базы.
• Разработка модели предметно-развивающей среды в ДОУ и основные принципы ее организации, с учетом художественно-эстетической направленности детского сада.
• Апробировать и внедрять новое содержание образования, современные и инновационные педагогические технологии. Проводить корректировку модели предметно-пространственной среды и интеграцию российских инновационных технологий.
• Разработать рекомендации, направленные на построение игровой предметно – развивающей среды групп ДОУ.
• Формировать предметно-развивающую среду в соответствии с современными требованиями.

Для реализации проекта определены следующие методы:

• анализ психолого-педагогической литературы;
• анализ федеральных, региональных, местных директивных документов по дошкольному образованию;
• научно-педагогическое моделирование;
• метод индивидуально и коллективного творчества;
• использование план-схемы.

Для оценки результативности реализации проекта:

• анкетирование;
• наблюдение;
• тестирование;
• самоаудит;
• творческий отчет.

Гипотеза: Если в ДОУ создать предметно-развивающую среду, по художественно эстетическому направлению, соответствующую особенностям педагогического процесса и творческому характеру деятельности ребенка, то это будет эффективно способствовать формированию базиса личностной культуры детей, развитию их индивидуальности.

Оригинальность данного проекта определяется тем, что предлагаемое расположение и наполнение игровых зон позволит добиться широкого взаимодействия дошкольников с различными сферами культуры: с изобразительным искусством и музыкой, математикой и родной культурой, экологией, игрой и трудом. Заключается в разработке и создании оригинальной современной предметно-развивающей среды в условиях конкретной группы ДОУ с использованием комфортных, современных, безопасных, ярких пособий и оборудования, позволяющей привлечь внимание и быть конкурентно способным на рынке образовательных услуг.

Новизна заключается в создании условия для реализации образовательных возможностей современных детей и запросов родителей посредством проектирования образовательной среды.

Практическая значимость

Заключается в определении стратегии и тактики построения игровой развивающей предметной среды групп дошкольного возраста ДОУ. Предлагаемая нами организация предметно-развивающей среды рассчитана на стимулирование всех видов деятельности в соответствии с ФГОС.

Этапы реализации проекта

I этап – организационный (май-сентябрь 2013 уч. г.) изучение психолого-педагогического аспекта проблемы. Разработка основных теоретических положений, изучение состояние и тенденции развития образовательного пространства в системе дошкольных учреждений города. Определена концептуальная модель предметно-пространственной среды – детского сада как образовательного пространства развития личности ребенка в контексте личностно-ориентированного подхода.

Пути реализации:

1. Изучение нормативно-правовой основы принципов построения предметно-развивающей среды ДОУ в соответствии с требованиями к учебно-материальному обеспечению.
2. Изучение проблем и постановка цели проекта, определение задач, составление план – схемы модели предметно-развивающей среды групп, других помещений ДОУ и территории.
3. Изучение санитарно-технических норм и требований.
4. Составление плана и схемы проекта.
5. Изучение литературы на тему: «Современные требования к созданию предметно-развивающей среды в ДОУ».
6. Обсуждение возможных компонентов среды будущего проекта.
7. Разработка дизайн-проекта оформления помещения группы как единого пространства, разработка эскизов оформления помещения.
8. Планирование работы на следующий год по проекту с внесением коррективов
9. Семинар-практикум для педагогов ДОУ «Особенности организации предметно-развивающей среды в разных возрастных группах ДОУ»

II этап – реализация проекта (2013 – 2017 гг.)

Внедрение модели предметно-развивающей среды в ДОУ и основные принципы ее организации, с учетом художественно-эстетической направленности детского сада.

Пути реализации:

• Изучение опыта работы по модернизации предметно-развивающей среды в других ДОУ посредством Интернет-ресурсов.
• Методическое сопровождение внедрение модели предметно-развивающей среды в ДОУ и основные принципы ее организации, с учетом художественно-эстетической направленности детского сада.
• Модернизация среды группы.
• Оптимизация игрового пространства; рациональное расположение центров по разным видам детской деятельности.
• Сотрудничество с родителями.
• Планирование работы по проекту с внесением коррективов.
• Анализ и контроль деятельности;
• Сбор, накопление материала;
• Оформление альбома «Предметно-пространственная среда развития ребенка в условиях ДОУ», оформление рекламных буклетов.
• Пополнение предметно-развивающей среды по всем центрам группы, с учетом предъявляемых требований.
• Анкетирование педагогов и родителей.
• Внедрение в работу отдельных компонентов предметно-пространственной среды как стимульного средства воспитания положительных качеств личности: «Панорама добрых дел», «Звездочки успеха», «Мое настроение».
• Проведение комплекса мероприятий, направленных на взаимодействие семьи и ДОУ («Альбом выходного дня», «Семейный альбом», «Мамы разные нужны, мамы всякие важны»).
• Оформление участка.
• Систематизация и упорядочение накопленного материала; рациональное размещение оборудования в условиях группы.
• Разработка и защита мини-проектов групп «Предметно-пространственная среда группы в условиях ДОУ». Изготовление фотоколлажа «Было – стало» по предметно-развивающей среде в группе.

III этап – завершающий (2017-2018 г г.)

Провести анализ и обобщение результатов работы, подготовка материалов к публикациям.

Пути реализации: Завершение создания предметно-развивающей среды в группе, отвечающей современным требованиям;

• Проведение конкурса детских работ на тему «Моя особенная группа».
• Оформление материалов по дизайн-проекту.
• Подведение итогов – определение задач для новых проектов.
• Презентация проекта.
• Методическое пособие «Проектирование предметно-пространственной среды развития ребёнка в дошкольном образовательном учреждении как условие совершенствования педагогического процесса»

Ожидаемые результаты нашей работы:

Мы планируем оснастить территории групп новым оборудованием, а также создать объекты, обеспечивающие разнообразную деятельность детей и взрослых по следующим направлениям: познавательное, эстетическое, игровое и оздоровительное.
Организовать предметное окружение детей таким образом, чтобы оно обеспечивало каждому ребенку гармоничное развитие, помогало ему использовать резервы своего организма для укрепления здоровья и повышения уровня общего развития.
Целостность педагогического процесса и создание пространства, удовлетворяющего потребностям актуального, ближайшего и перспективного творческого развития каждого ребенка;
свободное ориентирование в пространстве и времени, легкая адаптация воспитанников к последующей школьной жизни.
Результаты инновационной деятельности коллектива по обеспечению предметно-пространственной среды отражать в публикациях региональных и российских СМИ.

Понимая всю важность этой проблемы, мы прогнозируем и риски:

• Подготовленность и компетенция педагогов в вопросе создания предметно-развивающей среды.
• Способность педагогов поддерживать предметно-развивающую
• Отсутствия заинтересованности родителей по организации ПРС.
• Недостаточный капитал вложения в организацию ПРС.