Активность в обучении. Теоретические основы проблемы активности личности в обучении и активных методов обучения

Лекция 2.4.Активные, организационные формы обучения на уроках ИЗО в школе.

Вместе с тем активными являются не методы, активным является именно обучение. Оно перестает носить репродуктивный характер и превращается в произвольную внутренне детерминированную деятельность учащихся по наработке и преобразованию собственного опыта и компетентности.

К родоначальникам идей активизации относят Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д Ушинского и других . Всю историю педагогики можно рассматривать как борьбу двух взглядов на позицию ученика. Приверженцы первой позиции настаивали на исходной пассивности ученика, рассматривали его как объект педагогического воздействия, а активность, по их мнению, должен был проявлять только преподаватель. Сторонники второй позиции считали ученика, равноправным участником процесса обучения, который работает под началом педагога и активно усваивает социально-культурный опыт, имеющий форму теоретического знания. Из числа отечественных психологов к идее активности в разное время обращались Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и другие.

Эпитет «активные» используется с целью противопоставления АМО традиционным методам обучения, реализующим первую точку зрения, где участники учебного процесса поляризованы в своих ролях учащегося и обучающего. Первые являются потребителями готового знания, накопленного и обобщенного в виде теорий, фактов, законов, закономерностей, понятий и категорий. Активность учащегося сводится к усвоению этих знаний и их последующей репродукции, таким образом, уровень развития и эффективность функционирования их памяти во многом определяют эффективность их учебной работы в целом. Позиция учащегося в классической системе обучения может быть оценена как пассивно-потребительская, поскольку знания усваиваются как бы про запас, их использование на практике отсрочено во времени, сам учащийся не может выбирать, что, когда и в каком объеме он будет осваивать. Преобразование теоретических знаний, конструирование новых, наработка собственного опыта исследовательской работы. Задача обучающего - облегчить работу учащихся, сделать материал более интересным, доступным для понимания, обеспечить его точное и прочное усвоение, проконтролировать конечный результат. Поэтому учения педагога, его непрерывная адаптивно-преобразовательная активность - второе, не редко важнейшее условие эффективности работы учащегося, залог конечного успеха его учебной деятельности.

Активное обучение представляет собой такую организацию и ведение учебного процесса, которая направлена на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого, желательно комплексного, использования как педагогических (дидактических), так и организационно-управленческих средств (В. Н. Кругликов, 1998). Активизация обучения может идти как посредством совершенствования форм и методов обучения, так и посредством совершенствования организации и управления учебным процессом в целом.

Применение АМО меняет устоявшееся положение буквально с ног на голову. Учащиеся изначально заинтересованы в получении необходимой им информации, которая используется ими непосредственно и сразу. Поэтому недостаток, неточность или принципиальная неправильность информации создают стимул к ее пополнению, исправлению, корректировке. Усвоение информации является побочным продуктом деятельности учащегося, в которую он вовлекается ведущим.

Выделяют 3 уровня активности:

Активность воспроизведения - характеризуется стремлением обучаемого понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами применения по образцу.

Активность интерпретации - связана со стремлением обучаемого постичь смысл изучаемого, установить связи, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.

Творческая активность - предполагает устремленность обучаемого к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельный поиск решения проблем, интенсивное проявление познавательных интересов.

Активные формы и методы неразрывно связаны друг с другом. Их совокупность образует определенный вид занятий, на которых осуществляется активное обучение. Методы наполняют формы конкретным содержанием, а формы влияет на качество методов. Если на занятиях определенной формы используются активные методы, можно добиться значительной активизации учебно-воспитательного процесса, роста его эффективности. В этом случае сама форма занятий приобретает активный характер.

Под активными методами обучения понимают такие способы и приемы педагогического воздействия , которые побуждают обучаемых к мыслительной активности, к проявлению творческого, исследовательского подхода и поиску новых идей для решения разнообразных задач по специальности.
Активные методы обучения (АМО) должны вызывать у обучаемых стремление самостоятельно разобраться в сложных профессиональных вопросах и на основе глубокого системного анализа имеющихся факторов и событий выработать оптимальное решение по исследуемой проблеме для реализации его в практической деятельности.
Активные формы занятий – это такие формы организации учебно-воспитательного процесса, которые способствуют разнообразному (индивидуальному, групповому, коллективному) изучению (усвоению) учебных вопросов (проблем), активному взаимодействию обучаемых и преподавателя, живому обмену мнениями между ними, нацеленному на выработку правильного понимания содержания изучаемой темы и способов ее практического использования.

Традиционные формы организации деятельности учащихся:

Фронтальная форма - предполагает одновременную деятельность всей учебной группы: преподаватель ставит для всех одинаковые задачи, излагает программный материал, учащиеся работают над одной проблемой, над одинаковыми рисунками или работами. Каждый самостоятельно выполняет только свою работу. Преподаватель спрашивает всех об одном и том же, беседует со всеми, контролирует всех и т.д. Учащимся обеспечивается одновременное продвижение в учении, развитии.

Примеры…………….

Групповая форма - предусматривает разделение группы учащихся на подгруппы для выполнения определенных одинаковых или различных заданий: изготовление составных частей целого панно, объёмно-пространственной конструкции из бумаги, бросового материала; пластилина или глины. Для каждой группы даётся отдельная инструкция. Степень сложности задания для группы и его техника зависят от уровня художественной подготовки учащихся.

Работа в парах полезна при сменном варианте.

Примеры……………

Коллективная форма – предполагает выполнение одного творческого задания большого объёма силами всего класса, группы. Каждый учащийся выполняет один элемент общей конструкции, часто идентичный соседнему, или входящий в общую композицию. Для достижения единства итогового результата необходимо давать чёткую инструкцию действий, техники или технологии.

Примеры…………….

Формы работы, повышающие уровень активности обучения

1. Применение нетрадиционных форм проведения уроков (урок – деловая игра, урок – соревнование, урок – семинар, урок – экскурсия, интегрированный урок и др.);

2. Использование нетрадиционных форм учебных занятий (интегрированные занятия, объединенные единой темой, проблемой; проектные занятия, творческие мастерские и др.);

3. Использование игровых форм;

4. Диалогическое взаимодействие;

5. Проблемно-задачный подход (проблемные вопросы, проблемные ситуации и др.)

6. Использование различных форм работы (групповые, бригадные, парные, индивидуальные, фронтальные и др.);

7. Интерактивные методы обучения (репродуктивный, частично-поисковый, творческий и др.);

8. Использование дидактических средств (тесты, терминологические кроссворды и др.);

9. Внедрение развивающих дидактических приемов (речевых оборотов типа “Хочу спросить…”, “Для меня сегодняшний урок…”, “Я бы сделал так…” и т.д.; художественное изо с помощью схем, символов, рисунков и др.);

10. Использование всех методов мотивации (эмоциональных, познавательных, социальных и др.);

11. Различные виды домашней работы (групповые, творческие, дифференцированные, для соседа и др.);

К АКТИВНЫМ МЕТОДАМ ОБУЧЕНИЯ ОТНОСЯТСЯ:

Мозговой штурм (мозговая атака, брейнсторминг) - широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель - организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем.

Деловая игра - метод имитации ситуаций, моделирующих профессиональную или иную деятельность путем игры, по заданным правилам.

«Круглый стол» - это метод активного обучения, одна из организационных форм познавательной деятельности учащихся, позволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недостающую информацию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии.

Анализ конкретных ситуаций (case-study) - один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конкретных ситуаций развивает способность к анализу жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конкретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуации.

Проблемное обучение - такая форма, в которой процесс познания учащихся приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Успешность проблемного обучения обеспечивается совместными усилиями преподавателя и обучаемых. Основная задача педагога - не столько передать информацию, сколько приобщить слушателей к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. В сотрудничестве с преподавателем учащиеся «открывают» для себя новые знания, постигают теоретические особенности отдельной науки.

Пример теста по изо

Активность личности в обучении. Проведенный анализ общих взглядов и представлений об активности человека позволяет подойти к определению понятия активности личности студента.

С целью более четкого представления различий сопоставим характеристики, которые должны иметь составляющие рассматриваемых понятий деятельности, активности личности и активности студента (табл. 1.1).

Цель. Деятельность предполагает наличие цели. Активность проявляется только в случае, если цель носит характер личной значимости. Главная цель студента в обучении, ради достижения которой он проявляет активность, - получение высшего образования. При этом в личном плане эта цель может выражаться в желании повысить образовательный уровень, получить профессию, документ о высшем образовании. В наш прагматичный век подавляющее большинство студентов поступает в вуз, чтобы получить диплом. Промежуточными по отношению к этой основной выступают такие цели, как выполнение текущих учебных заданий и других требований учебного процесса, сдача зачетов и экзаменов, а также получение знаний, навыков, умений, формирование целостного представления о профессиональной деятельности.

Мотивы. Активность, в отличие от деятельности, характеризуется высоким уровнем мотивации. Мотивами учебной активности выступает совокупность личностных стремлений, потребностей, формируемых как на основе жизненного опыта учащегося, так и под воздействием организационно-управленческих и дидактических воздействий, дисциплинарной практики, используемых в учебном процессе.

Соотнесение понятий «деятельность», «активность» и «активность личности в обучении»

Таблица 1.1

Деятельность	Активность	Активность личности в обучении
	Личностно-значимая цель	Стремление к получению высшего образования
	Высокий уровень мотивации, разнообразие целеполагающих мотивов деятельности	Наличие совокупности личностных потребностей, формируемых на основе жизненного опыта и под воздействием организационно-управленческих и дидактических воздействий, используемых в учебном процессе вуза
Способы и приемы	Умения и навыки	Сформироваппость стиля учебной деятельности, умение учиться
Осознанность	Осознание мотивов, целей и путей их достижения	Четкое представление о том, что и для чего он изучает, какое место получаемые знания занимают в будущей профессиональной деятельности
	Повышенный эмоциональный	Удовлетворение (или неудовлетворение) условиями учебы, ее результатами
	Ситуативность (надситуатив-	Соответствие уровня интенсивности деятельности минимальным требованиям учебного процесса или личному представлению об уровне интенсивности учебной деятельности с точки зрения обеспечения собственных целей социальной и практической значимости
	Инициативность	Самостоятельность, настойчивость, творческое отношение к учебе

Способами и приемами являются умения и навыки, формирующие способность личности к проявлению активности, а в учебной деятельности это сформированный стиль учебной деятельности обучающегося.

Осознанность предстает как четкое представление о целях деятельности и активности. Для учащегося это выражается в понимании того, что и для чего он изучает, какое место получаемые знания и сама учебная деятельность занимают в его жизни и в будущей послевыпускной деятельности.

Эмоции. Активность всегда сопровождается повышенным эмоциональным фоном. В учебной деятельности эмоции свидетельствуют об удовлетворенности или о неудовлетворенности условиями учебы, ее результатами, о климате в учебном заведении.

Ситуативность, выступая характеристикой активности, свидетельствует о соответствии уровня активности обучающегося требованиям учебного процесса на каждом этапе или его представлению о необходимом уровне интенсивности учебной деятельности с точки зрения обеспечения собственных целей социальной или практической значимости. Среди таких целей: стремление «быть лучше всех», стремление к лидерству, быть в числе первых по учебе, получать повышенную стипендию, быть лучшим в профильных дисциплинах, удовлетворение познавательного интереса или, напротив, не сделать лишнего, не переусердствовать, не выделяться, выполнить не более того, что требуется для преодоления очередного контрольного этапа обучения.

Инициативность, отражая личностную включенность субъекта в деятельность, в учебном процессе выражается в первую очередь в самостоятельности учащегося, настойчивости, творческом отношении к учебе и проявлении волевых качеств.

Учебная активность студентов и методы обучения . Другим аспектом рассмотрения активности личности в обучении выступает сравнительная оценка учебной активности, вызываемой применением тех или иных методов обучения. Представляется, что такая оценка может быть обоснованной. Для этого выделим на примере высшей школы аспекты проявления активности студентов. В образовательном процессе в явном виде проявляются три из них: мышление , действие и речь. При этом иол мышлением следует понимать творческое мышление, под действием - деятельность, направленную на приобретение знаний, а речь - в связи с процессом или результатом учебной деятельности. С позиций современных взглядов на образовательный процесс и с учетом принципов активного обучения представляется необходимым добавить еще одно проявление активности - социально-психологическую адаптацию. Под этим подразумевается, что помимо традиционной триады - знаний, умений и навыков - студент (слушатель) должен получить в учебном заведении и максимально приближенное к реальному эмоционально-личностное восприятие профессиональной деятельности , условий ее осуществления во всем многообразии социально-общественных и производственных связей. Он должен приобрести уверенность как специалист на рабочем месте. Сюда же включают социальнопсихологические факторы, связанные с обучением в вузе, в первую очередь мотивационные факторы всех уровней образовательного процесса. Проявление этого вида активности происходит преимущественно на подсознательном уровне, но в учебном процессе реализуется наравне с другими. Эту форму активности связывают также с принципом персонификации образовательного процесса - интегративным показателем развития личности, выраженным в ее способности оценивать знания и обстоятельства окружающего бытия с позиции их ценности и личностного смысла, а также в умении видеть возможности своего роста в предстоящей деятельности или поступке.

Активность обучаемых проявляется как реализация этих четырех видов активности. В зависимости от замысла и действий преподавателя на занятии может использоваться либо один из видов активности, либо их сочетание. В табл. 1.2 приведена модель активности, отражающая основные формы и методы обучения в соответствии с нашим представлением о том, какие виды учебной активности студентов они используют.

Таблица 1.2

Модель учебной активности студентов при различных формах

и методах обучения

				Формы и методы обучения
				Практическое занятие, РГР
				Дискуссия, спор
				Решение реальных задач
				Лабораторная работа с отчетом
				Производственная практика, стажировка без исполнения роли специалиста
				Публичное выступление, техучеба с персоналом
				Лекция, самостоятельная работа, решение творческих задач, игровой прием, процедура
				Тренаж, работа но образцу
				Изложение, доклад, сообщение
				Экскурсия на объект, демонстрация макета, учебного фильма

Примечание. М - мышление; Д - деятельность; Р - речь; А - социально- психологическая адаптация; * - проявление вида активности.

В результате все методы обучения ранжируются. Полученная таким образом иерархия методов совпадает с традиционным представлением об их возможностях по активизации студентов на занятии. Следовательно, степень активизации может рассматриваться в зависимости от того, какие и сколько из четырех видов активности обучающихся на занятии реализуются.

Представленная градация затрагивает только традиционные варианты реализации занятий. Очевидно, что в большинстве случаев возможно введение дополнительных процедур или игровых приемов, которые позволят задействовать те или иные, обычно не используемые при традиционной форме проведения занятия, виды активности. Использование дополнительных приемов и процедур, конечно, повысит активность занятия, но не сможет коренным образом его изменить, в противном случае по форме это будет уже другой вид занятия.

В психологии специально исследовался вопрос о возможности одновременного осуществления двух видов деятельности. Было показано, что это возможно либо путем быстрых переходов от одной деятельности к другой, либо если один из видов деятельности относительно прост и протекает «автоматически». Например, можно вязать на спицах и смотреть телевизор, но вязание останавливается в наиболее захватывающих местах; во время проигрывания гамм можно о чем-то думать, но это невозможно при исполнении трудной пьесы .

Необходимо учитывать, что, с одной стороны, возможность одновременного осуществления всех видов активности обычным студентом маловероятна (этим даром обладали, как известно, немногие великие личности, такие, например, как Юлий Цезарь). Реально он может успешно выполнять не более двух дел сразу (без учета социально-психологического фактора), например конспектировать и размышлять. С другой стороны, полный отрыв внутренней активности от внешней также невозможен.

Рассмотрим лекционное занятие. Студенты в состоянии внимательно слушать и одновременно обдумывать услышанное только в том случае, если им приходится не слишком много записывать в конспект. Если преподаватель диктует, предлагая в высоком темпе учебную информацию, необходимую для них, то они успевают только записывать, причем даже не всегда отбрасывая лишние слова и забывая прибегать к сокращениям.

При реализации нескольких видов активности студента на занятии проблема заключается в их разумном сочетании и чередовании. Если обратиться к теории поэтапного формирования умственных действий, то ситуацию можно представить несколько в ином свете. Процесс интериоризации деятельности, по мнению И. Я. Гальперина, происходит в четыре этапа:

1) материальное действие с реальными предметами;
2) действие в громкой речи с образами (без предметов);
3) действие «во внешней речи про себя» (четко осознаваемое);
4) действие «во внутренней речи без слов» (неосознаваемое) .

Нетрудно видеть, что интериоризация деятельности представляет собой последовательную реализацию всех рассматриваемых нами видов активности - действия, речи, мышления и социально- психологической адаптации в их тесной взаимосвязи. Это позволяет расценивать актуализацию различных видов активности как показатель интенсивности прохождения процесса интериоризации. Если в процессе обучения студент проявил все виды активности, можно рассчитывать на успешное совершение процесса интериоризации, в противном случае качество усвоения будет низким.

Деятельность обучающегося носит исследовательский, ориентировочный характер, и в результате интериоризации она преобразуется во внутренние идеальные действия, совершаемые в умственном плане, что обеспечивает студенту всестороннюю ориентировку в мире будущей профессиональной деятельности. При реализации в традиционном обучении форм занятий, ориентированных на использование только одного из видов активности, происходит разрыв во времени процесса ингериориза- ции с возможными при этом замедлением, искажением, потерей смысловых составляющих. Только в случае использования различных видов активности последовательно на одном занятии на основе одной темы, задачи или в рамках двух-трех занятий, следующих друг за другом с небольшим временным интервалом, можно ожидать более полноценной и эффективной интериориза- ции деятельности. При использовании четвертого вида активности - социально-психологической адаптации - «присвоенная» деятельность будет иметь более реалистичный, профессиональный контекст.

Подтверждением этого положения могут служить также исследования сотрудников Case Western Reserve University , на основании которых была разработана и приобрела особую популярность циклическая четырехступенчатая эмпирическая модель процесса обучения и усвоения человеком новой информации (Experiential Learning Model) Дэвида А. Колба .

Д. Колб и его соратники обнаружили, что люди обучаются одним из четырех способов: 1) через опыт; 2) через наблюдение и рефлексию; 3) с помощью абстрактной концептуализации; 4) путем активного экспериментирования - отдавая одному из них предпочтение перед остальными. Согласно представлениям авторов обучение состоит из повторяющихся этапов «выполнения» и «мышления». Это значит, что невозможно эффективно научиться чему-либо, просто читая об этом предмете, изучая теорию или слушая лекции. Однако нс может быть эффективным и обучение, в ходе которого новые действия выполняются бездумно, без анализа и подведения итогов.

Стадии модели (или цикла) Колба могут быть представлены следующим образом (рис. 1.1).

1. Получение непосредственного опыта.
2. Наблюдение, в ходе которого обучающийся обдумывает то, что он только что узнал.
3. Осмысление новых знаний, их теоретическое обобщение.
4. Экспериментальная проверка новых знаний и самостоятельное применение их на практике.

Рис. 1.1.

В настоящее время чередование и использование различных аспектов учебной активности обучающихся имеет место в виде стихийно сложившейся системы. Часто нарушается даже заложенная в учебные планы традиционная последовательность форм занятий. В вузах, например, далеко не всегда за лекцией следует соответствующее практическое или лабораторное занятие, семинар. Чаще всего между ними вклиниваются другие лекции и занятия. Организовать учебный процесс с учетом принципов интериоризации в существующей системе образования, рассчитанной на массовое производство специалистов, пока что, видимо, невозможно. Поэтому занятия, которые реализуют в относительно короткий промежуток времени несколько видов активности, обычно отличаются как повышенной самоотдачей обучающихся, так и большей эффективностью обучения, например в случае использования таких развитых форм активного обучения, как деловые и дидактические игры, когда все виды активности реализуются в рамках одного занятия. Кроме того, па поддержании высокого уровня активности обучающихся благоприятно сказывается и смена в ходе занятия рода учебной деятельности, препятствующая накоплению усталости.

См.: Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. С. 42.
См.: Гальперин П. Я. Введение в психологию: учеб, пособие для вузов. М. :Университет, 1999. С. 153.
См.: Kolb D. Л., Fry R. Toward an applied theory of experiential learning //Theories of Group Process / C. Cooper (cd.). London: John Wiley, 1975. P. 33-57.

на тему: "АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ"

для студентов 1 курса, специальности "Педагогика и психология "(Ковалева О.И. доцент, кандидат педагогических наук)

План:

1. Активность личности в обучении.

2. Группы активных методов в психологии.

3. Активные методы в обучении студентов.

Литература:

1. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. - М., 1984.

2. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения// Современная высшая школа. - №3/39, 1982.

3. Вербицкий А.А., Борисова Н.В. Технология контекстного обучения в системе повышения квалификации. - М., 1989.

4. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М., 1991.

5. Володарская И.А., Митина А.М. Педагогические цели обучения в современной высшей школе. - М., 1988.

6. Дьяченко В.С. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. - М., 1989.

7. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы// Вопросы психологии. - №2. - 1981.

1 вопрос: Активность личности в обучении.

В настоящее время имеются самые разные подходы к повышению качества подготовки молодежи к труду в системе профессионального образования.Появилась необходимость создавать такие дидактические условия, которые бы изменили мотивацию учения в лучшую сторону. Одной из попыток сделать это является разработка концепции контекстного обучения. Суть ее в том, что «обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности». Учение здесь не замыкается само на себе - учиться, чтобы получить знания, а выступает той формой личностной активности, которая обеспечивает воспитание необходимых предметно-профессиональных и социальных качеств личности специалиста (контекст с точки зрения языкознания и логики - относительно законченный в смысловом отношении отрывок текста или речи, в котором выявляется смысл и значение входящих в него слов или предложений, как лингвистическое окружение определенной языковой единицы). Для понимания особенностей познавательной деятельности необходимо значение не только природы внешних раздражителей или устройства органов чувств, но и типа активности субъекта, опосредующей его связи с внешним миром. В психологическом процессе внешние причины действуют через внутренние условия, как показывает анализ способов развертывания содержания обучения, а также влияния, оказываемого преподавателем на учащегося. Это дает право существованию типов и уровней активности учащихся. 1. При догматическом обучении канонизированное содержание образования должно быть усвоено в том виде, в котором оно давалось. Всякая самостоятельная мысль обучающегося пресекалась, цели обучения навязывались учителем, активность личности характеризовалась модусом долженствования. Здесь учитель выступал в роли гуру, т.к. вся информация могла двигаться только в одном направлении: от гуру к ученикам. При таком обучении проблема познавательной активности личности не ставиться. 2. Объяснительно-иллюстративный (а еще ранее - словесно-наглядный) тип обучения. Здесь появляется элемент объяснения происхождения знаний, демонстрации развертывания содержания обучения. Цели обучения задаются извне, обучающийся может осуществлять только процесс принятия и достижения цели. Целеполагание со стороны обучающегося не имеет места. Здесь уже идет процесс учебы и диагностики индивидуальных особенностей обучающихся, реализуется принцип индивидуализации обучения. Но и здесь с обучающимся вынуждены считаться, но не более того. 3. Императивный тип школьного обучения (Ш.А. Амонашвили). В основе императивности лежит априорно предполагаемое положение о том, что без принуждения невозможно приобщить школьников к учению. Единый процесс обучения есть «единство» противоборствующих сил: учителя, движимые самыми добрыми намерениями и облеченные властью, заставляют учащихся усваивать знания, учиться; учащиеся же стремятся по возможности освободиться от этой зависимости. Попытки активизации учебной деятельности студентов ярко проявились в начале 70-х годов. В качестве основного способа активизации предлагалось усиление контрольного звена управления обучением, в том числе путем широкого использования ТСО. Но скоро стало понятно, что само понятие активизации, как и интенсификации обучения слишком широко. Речь должна идти не о «принуждении» к активности, а о побуждении к ней. Это можно достигнуть только при помощи понимания обучения как личностно опосредованного процесса взаимодействия и общения преподавателей и студентов, направленного на формирования творческой личности специалиста. Это обусловило появление понятия «активное обучение».

^ 2 вопрос: Группы активных методов в психологии

Среди активных методов обучения три группы методов наиболее интересны для использования в целях управления ситуацией формирования всех видов мышления. Это метод 1) программированного обучения, 2) проблемного обучения, 3) интерактивного (коммуникативного) обучения. Все эти методы были предложены как попытка преодоления ограниченности традиционных методов обучения. Методы программированного обучения предполагали перестройку традиционного обучения за счет уточнения и операционализации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля применительно к предметному содержанию знаний. Методы проблемного обучения - акцентировали не аспекты структурирования объективного знания, а ситуации, в которых оказывается личность обучаемого. Методы интерактивного обучения обратились к способом управления процессом усвоения знаний посредством организации человеческих взаимодействий и отношений. Использование в обучении психологии приемов этих трех групп активных методов обучения предполагает создание системы учебных задач в курсе психологии. III. Активные методы обучения. Активное обучение – одно из мощнейших направлений современных педагогических исканий. Проблема поиска методов активизации учебно – познавательной деятельности обучающих остро ставилась в разное время разными авторами. Предлагались самые разнообразные варианты ее решения: увеличение объема преподаваемой информации, ее спрессовывание и ускорение процессов считывания; создание особых психологических и дидактических условий учения; усиление контрольных форм в управлении учебно – познавательной деятельности; широкое использование технических средств. В 70-е годы 20 столетия проблема поисков методов активного обучения нашла отражение в исследованиях М.И. Махмутова, И.Я. Лернера и других по проблемному обучению. Независимо от этих исследований шел поиск и так называемых АМО, обеспечивающих интенсивное развитие познавательных мотивов, интереса, способствующих проявлению творческих способностей в обучении.

^ 3 вопрос: активвные методы в обучении студентов.

1. Принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от желания. 2. Достаточно длительное время вовлеченности обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной или эпизодической, а в значительной степени устойчивой и длительной (т.е. в течение всего занятия). 3. Самостоятельная творческая выработка решений, повышение степени мотивации и эмоциональности обучаемых. 4. Постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателей посредством прямых и обратных связей. Говоря об АМО, прежде всего, имеют в виду новые формы, методы и средства обучения, получившие название активных: проблемные лекции, семинары-дискуссии, разбор конкретных педагогических ситуаций, деловые игры, методы математического моделирования. Сюда же включают НИРС, комплексное курсовое и дипломное проектирование, производственную практику и т.д. Типы лекций: информационная, проблемная, лекция-визуализация, лекция вдвоем, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция-пресс конференция. 1. Информационная лекция. Признаки ее хорошо известны. Исторически сложившись как способ передачи готовых знаний учащимся через монолог, лекция под влиянием изменяющегося, развивающегося содержания обучения и образования не может остаться прежней, информационной. В этом проявляется диалектика содержания и формы. Не случайно отношение к лекции в разное время было разным: от полного ее отрицания (Л.Н. Толстой считал лекцию забавным обрядом) до признания ее основной и ведущей, а в наши дни - до резкого сокращения в учебном плане. 2. Проблемная лекция. В ней процесс познания студентов приближается к поисковой, исследовательской деятельности. С их помощью обеспечивается достижение основных трех целей: усвоение студентами теоретических знаний; развитие теоретического мышления; формирование познавательного интереса к содержанию учебного материала и профессиональной мотивации будущего специалиста. Основная задача состоит не столько в передачи информации, сколько в приобщении студентов к объективным противоречиям развития научного знания, порождает их познавательную активность, учит способам разрешения противоречий. Общий эффект проблемной лекции определяется ее содержанием, способом организации совместной деятельности и теми средствами общения, которые обеспечивают эффективную «трансляцию» личности педагога аудитории студентов. Чем ближе педагог к некоторому образцу профессионала, тем значимее его влияние на студентов и тем легче достигаются результаты обучения. Таким образом, уже на проблемной лекции представлены предметный и социальный контексты профессионального будущего. Она является формой совместной деятельности преподавателя и студентов, объединивших свои усилия на достижении целей общего и профессионального развития личности специалиста. 3. Лекция-визуализация. Это результат поиска новых возможностей реализации известного в дидактике принципа наглядности, содержание которого меняется под влиянием данных психолого-педагогической науки, форм и методов активного обучения. В пользу этого типа свидетельствует то, что способность преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму является профессионально важным качеством почти всех специалистов. Процесс визуализации представляет собой свертывание мыслительных содержаний, включая разные виды информации в наглядный образ; будучи воспринятым, этот образ может быть развернут и служить опорой адекватных мыслительных и практических действий. Практически любая форма визуальной информации содержит те или иные элементы проблемности. Подготовка лекции-визуализации преподавателем состоит в перекодировании, переконструировании учебной информации по теме лекционного занятия в визуальную форму для предъявления студентам через технические средства обучения или вручную. Чтение такой лекции сводится к связному развернутому комментированию преподавателем подготовленных визуальных материалов, полностью раскрывающему тему данной лекции. Лекцию-визуализацию лучше всего использовать на этапе введения студентов в новый раздел, тему или дисциплину. Основная трудность этого типа лекции состоит в выборе и подготовке системы средств наглядности, дидактически обоснованной режиссуре процесса ее чтения с учетом психофизиологических возможностей студентов, уровня подготовленности, профессиональной направленности. О типе лекции-визуализации можно прочесть в работах: Борисовой Н.В., Соловьева А.А. 4. Лекция вдвоем. Динамичность проблемного содержания учебного материала осуществляется в живом диалогическом общении двух преподавателей между собой. Здесь моделируются реальные профессиональные ситуации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами, например представителями двух научных школ, теоретиком и практиком, сторонником и противником того или иного подхода и т.д. При этом нужно стремиться к тому, чтобы диалог преподавателей между собой демонстрировал культуру совместного поиска разрешения разыгрываемой проблемной ситуации, «втягивая» в общение и студентов, которые начинают задавать вопросы, высказывать свои позиции, формулируют свое отношение к содержанию, эмоционально реагируют. Одной из трудностей чтения этой лекции является привычная установка обучающихся на получение достоверной информации от одного источника. Поэтому это иногда вызывает неприятие самой формы обучения. 5. Лекция с заранее запланированными ошибками. Она во многом удовлетворяет необходимость развития у студентов умений оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточную информацию. Подготовка преподавателя к лекции состоит в том, чтобы заложить в ее содержание определенное количество ошибок содержательного, методического или поведенческого характера. Список этих ошибок преподаватель предъявляет студентам в ее конце. Ошибки старательно «замаскированы», но типичны для обучающихся. Задача студентов состоит в том, чтобы по ходу лекции отмечать в контексте замеченные ошибки и называть их в конце лекции. На разбор ошибок дается 10-15 минут. Элементы интеллектуальной игры с преподавателем создают повышенный эмоциональный фон, активизируют познавательную деятельность студентов. Лекция такого типа способна выполнять не только стимулирующие, но и контрольные функции. Она может служить диагностикой трудностей усвоения материала на предыдущих лекциях. Ее лучше всего проводить в завершении темы или учебной дисциплины. Необходим заключительный анализ ошибок. 6. Лекция-пресс конференция. Она близка к соответствующей форме профессиональной деятельности со следующими изменениями. Назвав тему лекции, преподаватель просит студентов письменно задать ему вопросы по данной теме. Студенты в 2-3 минуты формулируют интересующие их вопросы и передают преподавателю. Затем за 3-5 минут лектор их сортирует и начинает читать лекцию. Изложение материала строится не как ответ на каждый заданный вопрос, а в виде связного раскрытия темы, в процессе которого формулируются соответствующие ответы. В завершении лекции преподаватель проводит итоговую оценку вопросов как отражения знаний и
интересов студентов. Активизация студентов идет за счет адресованности обращения к лично каждому студенту, при подготовке вопроса заставляет студента грамотно поставить вопрос, а ожидание ответа - оживляет внимание. Этот тип лекции лучше всего проводить в начале изучения темы, середине и конце. В первом случае - выявляется круг интересов, степень готовности к работе, отношение к предмету. Может быть составлена даже модель студенческой аудитории.

Термин «активные методы обучения» или «методы активного обучения» (АМО или МАО) появился в литературе в начале 60-х годов ХХ века. Ю.Н. Емельянов использует его для характеристики особой группы методов, используемых в системе социально-психологического обучения и построенных на использовании ряда социально-психологических эффектов и феноменов (эффекта группы, эффекта присутствия и ряда других). Вместе с тем активными являются не методы, активным является именно обучение. Оно перестает носить репродуктивный характер и превращается в произвольную внутренне детерминированную деятельность учащихся по наработке и преобразованию собственного опыта и компетентности.

Идеи активизации обучения высказывались учёными на протяжении всего периода становления и развития педагогики задолго до оформления её в самостоятельную научную дисциплину. К родоначальникам идей активизации относят Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д Ушинского и других. Всю историю педагогики можно рассматривать как борьбу двух взглядов на позицию ученика. Приверженцы первой позиции настаивали на исходной пассивности ученика, рассматривали его как объект педагогического воздействия, а активность, по их мнению, должен был проявлять только преподаватель. Сторонники второй позиции считали ученика, равноправным участником процесса обучения, который работает под началом педагога и активно усваивает социально-культурный опыт, имеющий форму теоретического знания. Из числа отечественных психологов к идее активности в разное время обращались Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и другие.

Выделяют 3 уровня активности:

Активность воспроизведения - характеризуется стремлением обучаемого понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами применения по образцу.

Активность интерпретации - связана со стремлением обучаемого постичь смысл изучаемого, установить связи, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.

Творческая активность - предполагает устремленность обучаемого к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельный поиск решения проблем, интенсивное проявление познавательных интересов.

Формы работы, повышающие уровень активности обучения

2. Использование нетрадиционных форм учебных занятий (интегрированные занятия, объединенные единой темой, проблемой; комбинированные, проектные занятия, творческие мастерские и др.);

3. Использование игровых форм;

4. Диалогическое взаимодействие;

5. Проблемно-задачный подход (проблемные вопросы, проблемные ситуации и др.)

6. Использование различных форм работы (групповые, бригадные, парные, индивидуальные, фронтальные и др.);

7. Интерактивные методы обучения (репродуктивный, частично-поисковый, творческий и др.);

8. Использование дидактических средств (тесты, терминологические кроссворды и др.);

10. Использование всех методов мотивации (эмоциональных, познавательных, социальных и др.);

11. Различные виды домашней работы (групповые, творческие, дифференцированные, для соседа и др.);

12. Деятельностный подход в обучении.

К АКТИВНЫМ МЕТОДАМ ОБУЧЕНИЯ ОТНОСЯТСЯ:

Анализ конкретных ситуаций (case-study) - один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конкретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуации.

Проблема активности личности в обучении - одна из актуальных как в психологической, педагогической науке, так и в образовательной практике.

Педагоги, отмечая равнодушие у обучаемых к знаниям, нежелание учиться, низкий уровень развития познавательных интересов, пытаются конструировать более эффективные формы, модели, способы, условия обучения. Однако, как справедливо подметил А. Вербицкий, зачастую активизация сводится либо к усилению контроля за работой учащихся, либо к попыткам интенсифицировать передачу и усвоение все той же информации с помощью технических средств обучения, компьютерных информационных технологий, резервных возможностей психики.

Проблема активности личности в обучении как ведущий фактор достижения целей обучения, общего развития личности, профессиональной ее подготовки требует принципиального осмысления важнейших элементов обучения (содержания, форм, методов) и утверждает в мысли, что стратегическим направлением активизации обучения является не увеличение объема передаваемой информации, не усиление и увеличение числа контрольных мероприятий, а создание дидактических и психологических условий осмысленности учения, включения в него учащегося на уровне не только интеллектуальной, но личностной и социальной активности.

Уровень проявления активности личности в обучении обусловливается основной его логикой, а также уровнем развития учебной мотивации, определяющей во многом не только уровень познавательной активности человека, но и своеобразие его личности.

В соответствии с традиционной логикой обучения, включающей такие этапы, как первичное ознакомление с материалам, или его восприятие в широком смысле слова; его осмысление; специальную работу по его закреплению и, наконец, овладение материалом, т.е. трансформацию его в практическую деятельность, выделяют 3 уровня активности:

Теоретический анализ указанной проблемы, передовой педагогический опыт убеждают, что наиболее конструктивным решением является создание таких психолого-педагогических условий в обучении, в которых обучаемый может занять активную личностную позицию, в наиболее полной мере выразить себя как субъект учебной деятельности, свое индивидуальное «Я». Все сказанное выше выводит на понятие «активное обучение».

3.5.2. Понятие «активное обучение»

А. Вербицкий интерпретирует сущность этого понятия следующим образом: активное обучение знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим рождение познавательных мотивов и интересов, условий для творчества в обучении.

М. Новик выделяет следующие отличительные особенности активного обучения:

Принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания;

Достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной и эпизодической, а в значительной степени устойчивой и длительной (т.е. в течение всего занятия);

Самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и эмоциональности обучаемых.

Постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателя с помощью прямых и обратных связей.

Активные методы обучения - это методы, которые побуждают студентов к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности.

Особенности активных методов обучения состоят в том, что в их основе заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями.

Появление и развитие активных методов обусловлено тем, что перед обучением встали новые задачи: не только дать учащимся знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Возникновение новых задач обусловлено бурным развитием информации. Если раньше знания, полученные в школе, техникуме, вузе, могли служить человеку долго, иногда в течение всей его трудовой жизни, то в век информационного бума их необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто главным образом путем самообразования, а это требует от человека познавательной активности и самостоятельности.

Познавательная активность означает интеллектуально-эмоциональный отклик на процесс познания, стремление учащегося к учению, к выполнению индивидуальных и общих заданий, интерес к деятельности преподавателя и других учащихся.

Под познавательной самостоятельностью принято понимать стремление и умение самостоятельно мыслить, способность ори-

оптироваться в новой ситуации, находить своп подход к решению задачи, желание не только понять усваиваемую учебную информацию, но и способы добывания знаний; критический подход к суждениям других, независимость собственных суждений. Познавательная активность и познавательная самостоятельность - качества, характеризующие интеллектуальные способности учащихся к учению. Как и другие способности, они проявляются и развиваются в деятельности. Отсутствие условий дта проявления активности и самостоятельности приводит к тому, что они не развиваются. Вот почему только широкое использование активных методов, побуждающих к мыслительной и практической деятельности, причем с самого начала процесса обучения, развивает столь важные интеллектуальные качества человека, обеспечивающие в дальнейшем его активность в постоянном овладении знаниями и применении их на практике.

3.5.3. Классификация активных методов обучения

Важнейшим средством активизации личности в обучении выступают активные методы обучения (АМО). В литературе встречается и другой термин - «Метод активного обучения» (МАО), что означает то же самое. Наиболее полную классификацию дала М. Новик, выделяя неимитационные и имитационные активные группы обучения (рис. 9). Те или иные группы методов определяют соответственно и форму (вид) занятия: неимитационное или имитационное.

Характерной чертой неимитационных занятий является отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности. Активизация обучения осуществляется через установление прямых и обратных связей между преподавателем и обучаемыми.

Отличительной чертой имитационных занятий является наличие модели изучаемого процесса (имитация индивидуальной или коллективной профессиональной деятельности). Особенность имитационных методов - разделение их на игровые и неигровые. Методы, при

Рис. 9. Классификация активных методов обучения по М. Новик

реализации которых обучаемые должны играть определенные роли, относятся к игровым.

М. Новик указывает на их высокий эффект при усвоении материала, поскольку достигается существенное приближение учебного материала к конкретной практической или профессиональной деятельности. При этом значительно усиливаются мотивация и активность обучения.

3.5.4. Характеристика основных активных методов обучения

Проблемная лекция - лекционная форма, в которой процесс познания студентов или учащихся приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Успешность проблемной лекции обеспечивается совместными усилиями преподавателя и обучаемых. Основная задача лектора - не столько передать информацию, сколько приобщить слушателей к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. В сотрудничестве с преподавателем студенты и учащиеся «открывают» для себя новые знания, постигают теоретические особенности своей профессии или отдельной науки.

Логика проблемной лекции принципиально отлична от логики лекции информационной. Если в последней содержание ее вносится как известный, подлежащий лишь запоминанию материал, то на проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное для студентов. Функция студента - не просто переработать информацию, а активно включиться в открытие неизвестного для себя знания.

Основной дидактический прием «включения» мышления студентов на проблемной лекции - создание проблемной ситуации, имеющей форму познавательной задачи, фиксирующей некоторое противоречие в ее условиях и завершающейся вопросом (вопросами), который это противоречие объективирует. Неизвестным является ответ на вопрос, разрешающий противоречие.

Познавательные задачи должны быть доступны по своей трудности для студентов, они должны учитывать познавательные возможности обучаемых, лежать в русле изучаемого предмета и быть значимы для усвоения нового материала.

Каково же дидактическое построение проблемной лекции? Главный ее метод, как и на любой лекции, - логически стройное устное изложение, точно и глубоко освещающее основные положения темы. Учебная проблема и система соподчиненных подпроблем, составленных преподавателем до лекции, «вписываются» в логику изложения. С помощью соответствующих методических приемов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвижение гипотез, их подтверждение или опровержение, анализ ситуации и др.) преподаватель побуждает студентов к совместному размышлению, поиску неизвестного знания. Важнейшая роль в проблемной лекции принадлежит общению диалогического типа. Чем выше степень диалогичности лекции, тем ближе она к проблемной, и наоборот, монологическое изложение приближает лекцию к информационной форме.

Таким образом, в проблемной лекции базовыми являются следующие два важнейших элемента:

Система познавательных задач, отражающих основное содержание темы;

Общение диалогического типа, предметом которого является вводимый лектором материал.

Анализ конкретных ситуаций (case-study) - один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конкретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуации.

Различают следующие виды ситуаций: ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения, ситуации-оценки, ситуации-проблемы (М. Новик).

Ситуация-проблема представляет определенное сочетание факторов из реальной жизни. Участники являются действующими лицами, как бы актерами, пытающимися найти решение или прийти к выводу о его невозможности.

Ситуация-оценка описывает положение, выход из которого в определенном смысле уже найден. Проводится как бы критический анализ ранее принятых решений. Дается мотивированное заключение по поводу происшедшего события. Позиция слушателей - как бы стороннего наблюдателя.

Ситуация-иллюстрация поясняет какую-либо сложную процедуру или ситуацию, относящуюся к основной теме и заданную преподавателем. Она в меньшей степени стимулирует самостоятельность в рассуждениях. Это - примеры, поясняющие излагаемую суть, хотя и по поводу их может быть позволено сформулировать вопрос или согласие, но тогда ситуация-иллюстрация уже перейдет в ситуацию-оценку.

Ситуация-упражнение предусматривает применение уже принятых ранее положений и предполагает очевидные и бесспорные решения поставленных проблем. Такие ситуации могут развивать определенные навыки (умения) учащихся в обработке или обнаружении данных, относящихся к исследуемой проблеме. Они носят в основном тренировочный характер, помогают приобрести опыт.

Методику работы по анализу конкретных ситуаций можно выстраивать в двух направлениях:

1. Ролевое разыгрывание конкретной ситуации. В таком случае изучение ситуации участниками происходит заранее и занятие по ее анализу переходит в ролевую игру.

2. Коллективное обсуждение вариантов решения одной и той же ситуации существенно углубляет опыт обучаемых: каждый из них имеет возможность ознакомиться с вариантами решения, послушать и взвесить множество их оценок, дополнений, изменений.

Практика показала, что метод анализа конкретных ситуаций стимулирует обращение обучаемых к научным источникам, усиливает стремление к приобретению теоретических знаний для получения ответов на поставленные вопросы. Однако основная цель этого метода - развивать аналитические способности обучающих, способствовать правильному использованию имеющейся в их распоряжении информации, вырабатывать самостоятельность и инициативность в решениях.

Имитационные упражнения - активный метод обучения, отличительная особенность которого - наличие заранее известного

преподавателю (но не студентам) правильного или наилучшего (оптимального) решения проблемы. Имитационное упражнение чаше принимает статус имитационной игры, в которой, в отличие от ролевой игры, не моделируется деятельность конкретных специалистов, работников, руководителей. Остается лишь модель среды. В имитационных играх воспроизводятся хозяйственные, правовые, социально-психологические, математические и другие механизмы (принципы), определяющие поведение людей, их взаимодействие в конкретной имитационной ситуации.

Приведем в качестве примера имитационную игру «У озера».

Восемь предприятий, составляющих единую хозяйственную систему, расположены на берегу озера. Предприятия производят продукцию, изготовление которой требует больших затрат воды. Воду предприятия берут из озера, промышленные стоки сбрасываются туда же. На каждом предприятии за один технологический цикл (в течение месяца) может быть реализовано одно из следующих решений:

Сброс неочищенных стоков;

Очистка отработанных вод;

Смена продукции;

Применение штрафных санкций к загрязнителям озера;

Премирование за очистку стоков.

В первом случае («сброс») предприятие получает довольно большой доход за счет экономии на работах по очистке стоков. Однако каждый сброс неочищенных стоков ухудшает качество воды в озере, что ведет к снижению дохода на всех предприятиях в последующие технологические циклы из-за дополнительных затрат на очистку забираемой воды.

Во втором случае («очистка») предприятие получает меньшую прибыль за данный технологический цикл. Однако качество воды в озере при этом не ухудшается. Раз в год, в результате весеннего паводка, происходит самоочищение озера, повышается качество воды. После паводка доход всех предприятий увеличивается, поскольку отпадает необходимость в дополнительной очистке воды.

В третьем случае («смена продукции») предприятие отказывается от потребления воды из озера и тем самым обеспечивает себе постоянный, но очень небольшой доход.

В четвертом случае («штраф») руководство предприятия, приостановив производство, весь месяц занимается выявлением и наказанием загрязнителей водоема.

По правилам игры, все предприятия, сбрасывающие в данный период неочищенные стоки, установлены. Вместо получения прибыли они вынуждены заплатить значительный штраф. Но и штрафующий несет в этом месяце убытки, поскольку ему вместо своей основной работы пришлось заниматься общественными делами.

В пятом случае («премия») руководство предприятия поощряет те предприятия, которые занимаются в данном месяце очисткой стоков. В результате каждое предприятие, осуществившее в этом месяце очистку стоков, получает дополнительную прибыль, а предприятие-поощритель несет некоторые убытки.

В игре принимают участие восемь человек. Каждый из них исполняет роль директора предприятия. Игра делится на периоды, приравненные к месячному технологическому циклу. Всего таких периодов 48. В каждом периоде игроки принимают одно из пяти предложенных решений, которому соответствует определенный размер прибыли или убытков, полученных в данном месяце. Задача игрока - получить максимальный размер дохода.

Так как игроки свои решения сообщают только ведущему, то никто не знает, кто сбросил неочищенные стоки в данном месяце, т.е. виновника загрязнения озера.

Для выработки взаимовыгодной стратегии после каждых восьмимесячных циклов проводится трехминутное совещание, на котором игроки могут заключать различные соглашения на последующие месяцы. Однако по правилам игры эти соглашения носят рекомендательный характер, любой игрок ради личной выгоды может нарушать соглашение.

Итак, в данной игре есть модель социально-хозяйственного механизма, который определяет экономическое поведение людей. Главная учебная цель игры состоит в том, чтобы ее участники в ходе игровых действий самостоятельно осознали смысл и целесообразность коллективной деятельности.

В игре «У озера» взаимодействие осуществляется не только (и не столько) путем общения на совещаниях, а главным образом -

через принимаемые решения. Общая цель всего игрового коллектива изначально не задана. Она может быть сформулирована в процессе игры, и для ее достижения игроки иногда сами находят определенный механизм взаимодействия.

Разыгрывание ролей - игровой метод активного обучения, характеризующийся следующими основными признаками:

Наличие задачи и проблемы, распределение ролей между участниками их решения. Например, с помощью метода разыгрывания ролей может быть имитировано производственное совещание;

Взаимодействие участников игрового занятия, обычно посредством проведения дискуссии. Каждый из участников может в процессе обсуждения соглашаться или не соглашаться с мнением других участников;

Ввод преподавателем в процессе занятия корректирующих условий. Так, преподаватель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло и т.д.;

Оценка результатов обсуждения и подведение итогов преподавателем.

Метод разыгрывания ролей наиболее эффективен при решении таких отдельных, достаточно сложных управленческих и экономических задач, оптимальное решение которых не может быть достигнуто формализованными методами. Решение подобной задачи является результатом компромисса между несколькими участниками, интересы которых не идентичны.

Разыгрывание ролей требует для разработки и внедрения значительно меньших затрат времени и средств, чем деловые игры. При этом оно является весьма эффективным методом решения определенных организационных, плановых и других задач.

Ориентировочно метод разыгрывания ролей требует для проведения от полутора до двух часов учебного времени.

Игровое производственное проектирование - активный метод обучения, характеризующийся следующими отличительными признаками:

Наличие исследовательской, инженерной или методической проблемы или задачи, которую сообщает обучаемым преподаватель;

Разделение участников на небольшие соревнующиеся группы (группу может представлять один студент) и разработка ими вариантов решения поставленной проблемы (задачи).

Как правило, для проектно-конструкторской выработки вариантов решения требуется немало времени, измеряемого днями, а иногда и неделями. Поэтому данная часть работы может быть совмещена с разработкой курсовых проектов и других заданий, выполняемых вне учебного заведения;

Проведение заключительного заседания научно-технического совета (или другого сходного с ним органа), на котором с применением метода разыгрывания ролей группы публично защищают разработанные варианты решений (с их предварительным рецензированием).

Метод игрового производственного проектирования значительно активизирует изучение учебных дисциплин, делает его более результативным вследствие развития навыков проектно-конструкторской деятельности обучаемого. В дальнейшем это позволит ему более эффективно решать сложные методические, инженерные, конструкторские и прочие проблемы.

Семинар-дискуссия (групповая дискуссия) образуется как процесс диалогического общения участников, в ходе которого происходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических и практических проблем.

На семинаре-дискуссии студент учится точно выражать свои мысли в докладах и выступлениях, активно отстаивать свою точку зрения, аргументированно возражать, опровергать ошибочную позицию сокурсника. В такой работе студент получает возможность построения собственной деятельности, что и обусловливает высокий уровень его интеллектуальной и личностной активности, включенности в процесс учебного познания.

Необходимым условием развертывания продуктивной дискуссии являются личные знания, которые приобретаются студентами на предыдущих лекциях, в процессе самостоятельной работы. Успешность семинара-дискуссии во многом зависит и от умения преподавателя его организовать. Так, семинар-дискуссия может содержать элементы «мозгового штурма» и деловой игры.

В первом случае участники стремятся выдвинуть как можно больше идей, не подвергая их критике, а потом выделяются главные, обсуждаются и развиваются, оцениваются возможности их доказательства или опровержения.

В другом случае семинар-дискуссия получает своего рода ролевую «инструментовку», отражающую реальные позиции людей, участвующих в научных или иных дискуссиях. Можно ввести, например, роли ведущего, оппонента или рецензента, логика, психолога, эксперта и т.д., в зависимости от того, какой материал обсуждается и какие дидактические цели ставит преподаватель перед семинарским занятием. Если студент назначается на роль ведущего семинара-дискуссии, он получает все полномочия преподавателя по организации дискуссии: поручает кому-то из студентов сделать доклад но теме семинара, руководит ходом обсуждения, следит за аргументированностью доказательств или опровержений, точностью использования понятий и терминов, корректностью отношений в процессе общения и т.д.

Оппонент или рецензент: воспроизводит процедуру оппонирования, принятую в среде исследователей. Он должен не только воспроизвести основную позицию докладчика, продемонстрировав тем самым ее понимание, найти уязвимые места или ошибки, но и предложить свой собственный вариант решения.

Логик выявляет противоречия и логические ошибки в рассуждениях докладчика или оппонента, уточняет определения понятий, анализирует ход доказательств и опровержений, правомерность выдвижения гипотезы и т.д.

Психолог отвечает за организацию продуктивного общения и взаимодействия студентов на семинаре-дискуссии, добивается согласованности совместных действий, доброжелательности отношений, не допускает превращения дискуссии в конфликт, следит за правилами ведения диалога.

Эксперт оценивает продуктивность всей дискуссии, правомерность выдвинутых гипотез и предложений, сделанных выводов, высказывает мнение о вкладе того или иного участника дискуссии в нахождение общего решения, дает характеристику того, как шло обучение участников дискуссии и т.д.

Преподаватель может ввести в дискуссию любую ролевую позицию, если это оправдано целями и содержащим семинара. Целесообразно вводить не одну, а две парные роли (два логика, два эксперта), с тем, чтобы большее число студентов получили соответствующий опыт.

Но особая роль принадлежит, конечно, преподавателю. Он должен организовать такую подготовительную работу, которая обеспечит активное участие в дискуссии каждого студента. Он определяет проблему и отдельные подпроблемы, которые будут рассматриваться на семинаре; подбирает основную и дополнительную литературу для докладчиков и выступающих; распределяет функции и формы участия студентов в коллективной работе; готовит студентов к роли оппонента, логика; руководит всей работой семинара; подводит итоги состоявшейся дискуссии.

Во время семинара-дискуссии преподаватель задает вопросы, делает отдельные замечания, уточняет основные положения доклада студента, фиксирует противоречия в рассуждениях.

На таких занятиях необходим доверительный тон общения со студентами, заинтересованность в высказываемых суждениях, демократичность, принципиальность в требованиях. Нельзя подавлять своим авторитетом инициативу студентов, необходимо создать условия интеллектуальной раскованности, использовать приемы преодоления барьеров общения, реализовывать, в конечном счете, педагогику сотрудничества.

Деловая игра - один из ведущих методов активного обучения. Как метод обучения деловая игра должна отвечать следующим требованиям:

Распределение ролей между участниками игры;

Совместная деятельность участников игры в условиях дифференциации и интеграции имитируемых функций;

Диалоговое общение партнеров по игре как необходимое условие принятия согласованных решений;

Различие интересов у участников игры и появление конфликтных ситуаций;

Наличие общей игровой цели у всего коллектива (игровая система), которая является ведущим стержнем игры, фоном, на котором развиваются частные конфликты и противоречия;

Введение в игру импровизации (непредвиденных обстоятельств, моделирующих возможные непредвиденные обстоятельства);

Использование гибкого масштаба времени;

Применение системы оценки результатов игровой деятельности и профессиональных знаний, способствующих созданию климата состязательности;

Наличие в игре системы стимулирования, создающей интеллектуальную и эмоциональную обстановку, т. е. побуждающей в ходе игры действовать так, как бы действовал в реальной жизни;

Динамичность, непрерывность и занимательность деловой игры;

Достижение единого - обучающего, развивающего и воспитывающего - эффекта деловой игры.

Процесс конструирования деловой игры включает 4 этапа:

I этап: определение цели игры.

Она формируется исходя из задач обучения, содержания изучаемых теоретических проблем и тех умений, которые должны быть обретены участниками в процессе занятия.

II этап: определение содержания.

В процессе конструирования деловой игры подбирают ситуации, наиболее типичные по структуре деятельности для учителя, классного руководителя, что и обеспечивает профессиональный контекст игры.

III этап: разработка игрового контекста.

Игровой контекст, являющийся специфическим и обязательным компонентом в конструкции деловой игры, обеспечивается: введением новых правил; игровых прав и обязанностей игроков и арбитров; введением персонажей; исполнением двойных ролей; введением противоположных по интересам ролей; конструированием поведенческих противоречий; разработкой системы штрафов, поощрений, премий; визуальным представлением результатов, что излагается в игровой упаковке документации.

IV этап: составление структурно-функциональной программы деловой игры, содержащей цели и задачи, описание игровой обстановки, ее организационную структуру и последовательность, перечень участников игры, их функции, вопросы и задания, систему стимулирования.

Методика проведения деловой игры включает 4 последовательных этапа, которым предшествует, предварительная подготовка студентов к игре.

Предварительная подготовка участников игры по данной теме включает в себя лекционное изложение материала, самостоятельную работу над рекомендованной литературой с последующим самоконтролем и самооценкой по разработанному преподавателем перечню вопросов и ответов. Процедура занятий в форме деловой игры состоит из нескольких этапов.

На I этапе (организационный) проводится обоснование темы и цели игры, формирование мини-групп (по 4-5 чел.), создание арбитража (4-5 чел.), информирование участников об условиях игры, вручение игровых документов.

I этап занятия завершается актуализацией знаний играющих: каждая мини-группа отвечает на заданные ей два вопроса: представители других мини-групп дополняют. Ответы и дополнения оцениваются арбитрами по трем уровням: деловому, риторическому, этическому, что создает климат соревновательности, активности, вводит игроков в роль. Таким образом, уже на первом этапе игры стоит вопрос «да» или «нет», «выигрыш» или «проигрыш», что делает ее увлекательной, а существующая система стимулирования (в том числе и объективность подведения итогов игровой деятельности) побуждает каждого действовать так, как если бы он действовал вреальной жизни, максимально использовать теоретические знания и практический опыт.

II этап (подготовительный) включает в себя самостоятельную работу мини-групп, изучение ситуаций, инструкций, распределение ролей, сбор дополнительной информации, заполнение сводных таблиц, оценку письменных ответов арбитражем.

В ходе III этапа (игрового) мини-группы имитируют подготовленные задания. После ответа другие мини-группы дополняют, уточняют или опровергают их действия; арбитры вводят импровизации, которые должны быть решены в режиме сжатого времени. Арбитраж фиксирует все выступления, дополнения, оценивает их, как и ранее, по трем уровням.

IV этап. Анализ решений. Подведение итогов. Арбитрами анализируется процесс игры, поведение и активность слушателей, обра-

щается внимание на ошибки и правильные решения, подводятся итоги соревнования.

«Круглый стол» - это метод активного обучения, одна из организационных форм познавательной деятельности студентов, позволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недостающую информацию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии. Характерной чертой «круглого стола» является сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией. Наряду с активным обменом знаниями, у студентов вырабатываются профессиональные умения излагать мысли, аргументировать свои соображения, обосновывать предлагаемые решения и отстаивать свои убеждения. При этом происходит закрепление информации, полученной в результате прослушивания лекций и самостоятельной работы с дополнительным материалом, а также выявление проблем и вопросов для обсуждения.

Важное условие при организации «круглого стола»: нужно, чтобы он был действительно круглым, т.е. процесс коммуникации, общения, происходил «глаза в глаза». Принцип «круглого стола» (не случайно он принят на переговорах), т.е. расположение участников лицом друг к другу, а не в затылок, как на обычном занятии, в целом приводит к возрастанию активности, увеличению числа высказываний, возможности личного включения каждого студента в обсуждение, повышает мотивацию студентов, включает невербальные средства общения, такие как мимика, жесты, эмоциональные проявления.

Преподаватель также располагается в общем кругу, как равноправный член группы, что создает менее формальную обстановку по сравнению с общепринятой, где он сидит отдельно от студентов и все они обращены к нему лицом. В классическом варианте участники дискуссии адресуют свои высказывания преимущественно ему, а не друг другу. А если преподаватель сидит среди студентов, обращения членов группы друг к другу становятся более частыми и менее скованными, это также способствует формированию благоприятной обстановки для дискуссии и развития взаимопонимания между преподавателями и студентами.

Основную часть «круглого стола» по любой тематике составляет дискуссия. Дискуссия (от лат. discussio - исследование, рассмотрение) - это всестороннее обсуждение спорного вопроса в публичном собрании, в частной беседе, споре. Другими словами, дискуссия заключается в коллективном обсуждении какого-либо вопроса, проблемы или сопоставлении информации, идей, мнений, предложений. Цели проведения дискуссии могут быть очень разнообразными: обучение, тренинг, диагностика, преобразование, изменение установок, стимулирование творчества и др.

При организации дискуссии в учебном процессе обычно ставятся сразу несколько учебных целей, как чисто познавательных, так и коммуникативных. При этом цели дискуссии, конечно, тесно связаны с ее темой. Если тема обширна, содержит большой объем информации, в результате дискуссии могут быть достигнуты только такие цели, как сбор и упорядочение информации, поиск альтернатив, их теоретическая интерпретация и методологическое обоснование. Если тема дискуссии узкая, то дискуссия может закончиться принятием решения.

Во время дискуссии студенты могут либо дополнять друг друга, либо противостоять один другому. В первом случае проявляются черты диалога, а во втором дискуссия приобретает характер спора. Как правило, в дискуссии присутствуют оба эти элемента, поэтому неправильно сводить понятие дискуссии только к спору. И взаимоисключающий спор, и взаимодополняющий, взаиморазвивающий диалог играют большую роль, так как первостепенное значение имеет факт сопоставления различных мнений по одному вопросу. Эффективность проведения дискуссии зависит от таких факторов, как:

Подготовка (информированность и компетентность) студентов но предложенной проблеме;

Семантическое однообразие (все термины, дефиниции, понятия и т.д. должны быть одинаково поняты всеми студентами);

Корректность поведения участников;

Умение преподавателя проводить дискуссию.

Правильно организованная дискуссия проходит три стадии развития: ориентация, оценка и консолидация.

На первой стадии студенты адаптируются к проблеме и друг к другу, т.е. в это время вырабатывается определенная установка на решение поставленной проблемы. При этом перед преподавателем (организатором дискуссии) ставятся следующие задачи:

1. Сформулировать проблему и цели дискуссии. Для этого надо объяснить, что обсуждается, что должно дать обсуждение.

2. Провести знакомство участников (если группа в таком составе собирается впервые). Для этого можно попросить представиться каждого студента или использовать метод «интервьюирования», который заключается в том, что студенты разбиваются на пары и представляют друг друга после короткой ознакомительной (не более 5 минут), направленной беседы.

3. Создать необходимую мотивацию, т.е. изложить проблему, показать ее значимость, выявить в ней нерешенные и противоречивые вопросы, определить ожидаемый результат (решение).

4. Установить регламент дискуссии, а точнее, регламент выступлений, так как общий регламент определяется продолжительностью практического занятия.

5. Сформулировать правила ведения дискуссии, основное из которых - выступить должен каждый. Кроме того, необходимо: внимательно выслушивать выступающего, не перебивать, аргументированно подтверждать свою позицию, не повторяться, не допускать.личной конфронтации, сохранять беспристрастность, не оценивать выступающих, не выслушав до конца и не поняв позицию.

6. Создать доброжелательную атмосферу, а также положительный эмоциональный фон. Здесь преподавателю могут помочь персонифицированные обращения к студентам, динамичное ведение беседы, использование мимики и жестов, и, конечно, улыбки. Следует помнить, что основой любого активного метода обучения является бесконфликтность!

7. Добиться однозначного семантического понимания терминов, понятий и т.п. Для этого с помощью вопросов и ответов следует уточнить понятийный аппарат, рабочие определения изучаемой темы. Систематическое уточнение понятийного аппарата сформирует у студентов установку, привычку оперировать только хорошо понятными терминами, не употреблять малопонятные слова, систематически пользоваться справочной литературой.

Вторая стадия - стадия оценки - обычно предполагает ситуацию сопоставления, конфронтации и даже конфликта идей, который в случае неумелого руководства дискуссией может перерасти в конфликт личностей. На этой стадии перед преподавателем (организатором «круглого стола») ставятся следующие задачи:

1. Начать обмен мнениями, что предполагает предоставление слова конкретным участникам. Преподавателю не рекомендуется брать слово первым.

2. Собрать максимум мнений, идей, предложений. Для этого необходимо активизировать каждого студента. Выступая со своим мнением, студент может сразу внести свои предложения, а может сначала просто выступить, а позже сформулировать свои предложения.

3. Не уходить от темы, что требует некоторой твердости организатора, а иногда даже авторитарности. Следует тактично останавливать отклоняющихся, направляя их в заданное «русло».

4. Поддерживать высокий уровень активности всех участников. Не допускать чрезмерной активности одних за счет других, соблюдать регламент, останавливать затянувшиеся монологи, подключать к разговору всех присутствующих студентов.

5. Оперативно проводить анализ высказанных идей, мнений, позиций, предложений перед тем, как переходить к следующему витку дискуссии. Такой анализ, предварительные выводы или резюме целесообразно делать через определенные интервалы (каждые 10-15 минут), подводя при этом промежуточные итоги. Подведение промежуточных итогов очень полезно поручать студентам, предлагая им временную роль ведущего.

Третья стадия - стадия консолидации - предполагает выработку определенных единых или компромиссных мнений, позиций, решений. На этом этапе осуществляется контролирующая функция занятия. Задачи, которые должен решить преподаватель, можно сформулировать следующим образом:

1. Проанализировать и оценить проведенную дискуссию, подвести итоги, результаты. Для этого надо сопоставить сформулированную в начале дискуссии цель с полученными результатами, сделать выводы, вынести решения, оценить результаты, выявить их положительные и отрицательные стороны.

2. Помочь участникам дискуссии прийти к согласованному мнению, чего можно достичь путем внимательного выслушивания различных толкований, поиска общих тенденций для принятия решений.

3. Принять групповое решение совместно с участниками. При этом следует подчеркнуть важность разнообразных позиций и подходов.

4. В заключительном слове подвести группу к конструктивным выводам, имеющим познавательное и практическое значение.

5. Добиться чувства удовлетворения у большинства участников, т.е. поблагодарить всех студентов за активную работу, выделить тех, кто помог в решении проблемы.

При проведении «круглого стола» студенты воспринимают не только высказанные идеи, новую информацию, мнения, но и носителей этих идей и мнений, и прежде всего преподавателя. Поэтому целесообразно конкретизировать основные качества и умения, которыми преподаватель (организатор) должен обладать в процессе проведения «круглого стола»:

Высокий профессионализм, хорошее знание материала в рамках учебной программы;

Речевая культура и, в частности, свободное и грамотное владение профессиональной терминологией;

Коммуникабельность, а точнее - коммуникативные умения, позволяющие преподавателю найти подход к каждому студенту, заинтересованно и внимательно выслушать каждого, быть естественным, найти необходимые методы воздействия на студентов, проявить требовательность, соблюдая при этом педагогический такт;

Быстрота реакции;

Способность лидировать;

Умение вести диалог;

Прогностические способности, позволяющие заранее предусмотреть все трудности в усвоении материала, а также спрогнозировать ход и результаты педагогического воздействия, предвидеть последствия своих действий;

Умение анализировать и корректировать ход дискуссии;

Умение владеть собой;

Умение быть объективным.

Составной частью любой дискуссии является процедура вопросов и ответов. Умело поставленный вопрос (каков вопрос, таков и ответ) позволяет получить дополнительную информацию, уточнить позиции выступающего и тем самым определить дальнейшую тактику проведения «круглого стола».

С функциональной точки зрения, все вопросы можно разделить на две группы:

Уточняющие (закрытые) вопросы, направленные на выяснение истинности или ложности высказываний, грамматическим признаком которых обычно служит наличие в предложении частицы «ли», например: «Верно ли, что?», «Правильно ли я понял, что?». Ответить на такой вопрос можно только «да» или «нет».

Восполняющие (открытые) вопросы, направленные на выяснение новых свойств или качеств интересующих нас явлений, объектов. Их грамматический признак - наличие вопросительных слов: что, где, когда, как, почему и т.д.

С грамматической точки зрения, вопросы бывают простые и сложные, т.е. состоящие из нескольких простых. Простой вопрос содержит в себе упоминание только об одном объекте, предмете

или явлении.

Если на вопросы смотреть с позиции правил проведения дискуссии, то среди них можно выделить корректные и некорректные как с содержательной точки зрения (некорректное использование информации), так и с коммуникативной точки зрения (например, вопросы, направленные на личность, а не на суть проблемы). Особое место занимают так называемые, провокационные или улавливающие вопросы. Такие вопросы задаются для того, чтобы сбить с толку оппонента, посеять недоверие к его высказываниям, переключить внимание на себя или нанести критический удар.

С педагогической точки зрения, вопросы могут быть контролирующими, активизирующими внимание, активизирующими память, развивающими мышление.

В дискуссии предпочтительнее использовать простые вопросы, так как они не несут в себе двусмысленности, на них легко дать ясный и точный ответ. Если студент задает сложные вопросы, це-

лесообразно попросить его разделить своп вопрос на несколько простых. Ответы на вопросы могут быть: точными и неточными, верными и ошибочными, позитивными (желание или попытка ответить) и негативными (прямой или косвенный уход от ответа), прямыми и косвенными, односложными и многосложными, краткими и развернутыми, определенными (не допускающий различного толкования) и неопределенными (допускающий различное толкование).

Для того чтобы организовать дискуссию и обмен информацией в полном смысле этого слова, чтобы «круглый стол» не превратился в мини-лекцию, монолог преподавателя, занятие необходимо тщательно подготовить. Для этого преподаватель (организатор «круглого стола») должен:

Заранее подготовить вопросы, которые можно было бы ставить на обсуждение по поводу дискуссии, чтобы не дать ей погаснуть;

Не допускать ухода за рамки обсуждаемой проблемы;

Не допускать превращения дискуссии в диалог двух наиболее активных студентов или преподавателя со студентом;

Обеспечить широкое вовлечение в разговор как можно большего количества студентов, а.лучше - всех;

Не оставлять без внимания ни одного неверного суждения, но не давать сразу же правильный ответ; к этому следует подключать студентов, своевременно организуя их критическую оценку;

Не торопиться самому отвечать на вопросы, касающиеся материала «круглого стола»: такие вопросы следует переадресовывать аудитории;

Следить за тем, чтобы объектом критики являлось мнение, а не человек, выразивший его;

Сравнивать разные точки зрения, вовлекая студентов в коллективный анализ и обсуждение, помнить слова К.Д. Ушинского о том, что в основе познания всегда лежит сравнение.

Для того, чтобы не погасить активность студентов, преподаватель не должен:

Превращать дискуссию в контрольный опрос студентов;

Давать оценки суждениям по ходу выступлений и раньше времени высказывать свое мнение;

Подавлять аудиторию лекторским многословием;

Занимать позицию ментора, поучающего аудиторию и знающего единственно правильные ответы на все вопросы;

Помнить, что на занятии, проводимом в активной форме, главным действующим лицом является студент: нужно ждать активности от него, а не от самого преподавателя, который выступает в роли консультанта, а не лектора, руководителя дискуссии и ее более компетентного, но равноправного участника.

Во время проведения «круглого стола» царит деловой шум, многоголосье, что, с одной стороны, создает атмосферу творчества и эмоциональной заинтересованности, а с другой - затрудняет работу преподавателя. Ему необходимо среди этой полифоничности услышать главное, создать рабочую обстановку, дать возможность высказаться, правильно вести нить рассуждений. Но все трудности окупаются высокой эффективностью такой формы проведения занятий.

Мозговой штурм (мозговая атака, брейнсторминг) - широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель - организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем.

Использование метода мозгового штурма в учебном процессе позволяет решить следующие задачи:

Творческое усвоение студентами учебного материала;

Связь теоретических знаний с практикой;

Активизация учебно-познавательной деятельности обучаемых;

Формирование способности концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи;

Формирование опыта коллективной мыслительной деятельности. Проблема, формулируемая на занятии по методике мозгового

штурма, должна иметь теоретическую или практическую актуальность и вызывать активный интерес студентов. Общим требованием, которое необходимо учитывать при выборе проблемы для мозгового штурма - возможность многих неоднозначных вариантов решения проблемы, которая выдвигается перед студентами как учебная задача.

Подготовка к мозговому штурму включает следующие шаги:

Определение цели занятия, конкретизация учебной задачи;

Планирование общего хода занятия, определение времени каждого этапа занятия;

Подбор вопросов для разминки;

Разработка критериев для оценки поступивших предложений и идей, что позволит целенаправленно и содержательно провести анализ и обобщение итогов занятия.

Существуют определенные правила, соблюдение которых позволит более продуктивно провести мозговой штурм. Перечислим основные из них:

1. Во время сессии нет ни начальников, ни подчиненных, ни новичков, ни ветеранов - есть ведущий и участники; никто не может претендовать на особую роль.

3. Следует воздерживаться от действий, жестов, которые могут быть неверно истолкованы другими участниками сессии.

4. Как бы ни была фантастична или невероятна идея, выдвинутая кем-либо из участников сессии, она должна быть встречена с одобрением.

5. Попытайтесь с самого начала убедить себя, что положительное разрешение данной проблемы имеет для вас чрезвычайно важное значение.

6. Не думайте, что эта проблема может быть решена только известными способами.

7. Чем больше выдвинуто предложений, тем больше вероятность появления новой и ценной идеи.

8. Перед началом сессии попытайтесь ответить для себя на следующие вопросы:

Заслуживает ли проблема моего внимания?

Что дает ее решение?

Кому и для чего это нужно?

Что произойдет, если ничего не менять?

Что случится, если я не выдвину ни одной идеи?

Методика организации и проведения мозгового штурма

Организационный этан проводится с одной академической группой. До начала занятия, когда студенты входят в аудиторию и рассаживаются по местам, можно включить бодрую, динамичную музыку, предпочтительно инструментальную, так как текст может повлиять на формирование установки у студентов.

В начале занятия преподаватель сообщает тему и форму занятия, формулирует проблему, которую нужно решить, обосновывает задачу для поиска решения. Затем он знакомит студентов с условиями коллективной работы и выдает им правила мозгового штурма.

После этого формируется несколько рабочих групп по 3-5 человек. Каждая группа выбирает эксперта, в обязанности которого входит фиксация идей, их последующая оценка и отбор наиболее перспективных предложений.

Формировать рабочие группы целесообразно в соответствии с личными пожеланиями студентов, но группы должны быть примерно равными по числу участников.

Группы рассаживаются так, чтобы было удобно работать и чтобы студенты могли видеть друг друга.

На этот этап в среднем затрачивается около 10 минут.

Разминка проводится фронтально со всей группой. Цель этапа - помочь студентам освободиться от стереотипов й психологических барьеров. Обычно разминка проводится как упражнение в быстром поиске ответов на вопросы. Для разминки важен быстрый темп работы. Поэтому, если возникает пауза, преподаватель сам должен выдвинуть 1-2 варианта ответа. Как только студенты начинают с трудом находить ответы, надолго задумываются, стоит переходить к следующему вопросу. Для того чтобы создать и поддержать непринужденную и живую атмосферу, преподаватель подготавливает неожиданные, оригинальные вопросы, которые прямо с темой штурма не связаны, но взяты из близкой сферы.

Преподаватель в ходе разминки не дает оценки ответам студентов, однако все их воспринимает доброжелательно, поддерживая положительную реакцию аудитории.

Время разминки - 15-20 минут.

В самом начале собственно «штурма» поставленной проблемы преподаватель напоминает проблему, уточняет поставленную задачу, дает критерии оценки идей, повторяет правши мозгового штурма.

Подается сигнал, после которого одновременно во всех группах начинается высказывание идей. Эксперт на отдельном листке записывает все выдвигаемые идеи. Не бойтесь легкого шума и оживления в аудитории - непринужденность обстановки способствует активизации мысли.

Преподавателю лучше не вмешиваться в работу групп, чтобы не мешать им. Лишь в случае, когда группа нарушает правила работы (например, начинает обсуждать или критически оценивать идею), преподаватель в тактичной и доброжелательной форме возвращает группу в рабочее состояние.

Время основной сессии - 10-15 минут. Это этап интенсивной нагрузки студентов, обычно к его концу чувствуется явное утомление участников «штурма».

На этапе оценки и отбора лучших идей эксперты объединяются в группу и по выделенным критериям оценивают идеи, отбирая лучшие для представления участникам игры. Если есть возможность, экспертам на время работы можно перейти в другое помещение, чтобы группа не мешала им. Преподаватель определяет время работы для экспертов в 15-20 минут.

Рабочие группы на этом этапе отдыхают. Можно включить музыку и дать возможность подвигаться, переключиться, либо предложить им несложные задания в игровой форме, например, кроссворд по данному курсу, обсуждение интересных ситуаций и др.

На заключительном этапе представители группы экспертов делают сообщение о результатах МШ. Они называют общее количество предложенных в ходе штурма идей, знакомят с лучшими из них. Авторы отмеченных идей обосновывают и защищают их. По результатам обсуждения принимается коллективное решение о внедрении тех или иных предложений в практику.

Преподаватель подводит итоги, дает общую оценку работе групп. При этом важно отметить положительное в работе, моменты проявления высокой степени творчества, успехи коллективной дея-

тельности и т.н. Такая итоговая опенка создает в учебной группе творческую атмосферу, поддерживает студентов. Даже если успехи группы не блестящи, все равно нужно опираться на положительное в ее работе, чтобы стимулировать у студентов желание добиться больших результатов в будущем.

По времени заключительный этап самый продолжительный (25- 30 минут). Этот этап очень важен в учебном плане, так как при обсуждении и защите идей происходит интенсивный обмен информацией, ее осмысление и активное усвоение.

Как правило, МШ проходит очень продуктивно и дает хорошие результаты. В случае неудачи преподавателю не следует скоропалительно отказываться от этой формы работы, а нужно еще раз тщательно проанализировать подготовку к занятию и весь его ход, постараться найти причины неудачи, ликвидировать их, и в будущем его ждет успех.

3.6. Витагенное обучение с топографическим методом проекций

3.6.1. Сотрудничество - основа витагенной педагогики

Новое направление в технологии образовательного процесса - витагенное с голографическим подходом - было теоретически разработано и обосновано в последней четверти XX в. академиком АПСН и МАПО, заслуженным деятелем науки России, доктором педагогических наук А.С. Белкиным. Витагенное обучение - это реальный путь к истинному сотрудничеству учителей и учащихся, воспитателей и воспитуемых, реальный путь слияния образования и самообразования, превращения субъект-объектных отношений в субъект-субъектные. Голографический подход - это объемное овладение знаниями, обеспечивающее реализацию витагенного образования в процессе сотрудничества.

Опыт жизни - витагенная информация, не прожитая человеком, связанная лишь с его осведомленностью о тех или иных сторонах жизни и деятельности, но не имеющая для него достаточной ценности. К сожалению, именно на этом информационном уровне и идет процесс обучения в большинстве образовательных технологий.

Жизненный опыт - витагенная информация, ставшая достоянием личности, отложенная в резервах долговременной памяти и находящаяся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях.

Витагенное обучение - обучение, основанное на актуализации (востребовании) жизненного опыта личности, ее интеллектуально-психологического потенциала в образовательных целях.

Переход витагенной информации в жизненный опыт происходит через несколько стадий.

1-я стадия. Первичное восприятие витагенной информации, недифференцированное.

2-я стадия - оценочно-фильтрующая. Личность определяет значимость полученной информации в филогенезе (с общечеловеческих, групповых, гностических позиций), потом - в онтогенезе, т.е. с позиций личной значимости.

3-я стадия - установочная. Личность стихийно или осмысленно создает установку на запоминание информации на конкретный период.

В педагогическом взаимодействии весьма важно сотрудничество. Чем выше уровень его организации, тем успешнее идет педагогический процесс. Под сотрудничеством понимается совместная деятельность участников учебного (трудового) процесса, направленная на достижение единых целей. Оно предусматривает три обязательных компонента:

Четкое осознание единства целей;

Четкое разграничение функций сотрудничающих сторон;

Взаимная помощь в реализации задач, способствующих достижению поставленной цели, а главное - взаимное делегирование полномочий.

Учителя могут делегировать полномочия в тех случаях, когда следует опереться на потенциал учащихся, когда дети обращаются

к учителю как к арбитру, посреднику, «исповеднику». Дети, помогающие учителю в организации урока, поддерживающие порядок в классе, выполняющие поручения педагога в разных проявлениях классной и школьной жизни - это сотрудники. Учащиеся, чутко реагирующие на душевное состояние учителя, помогающие ему как-то преодолевать стресс, депрессию, раздражение, поддерживающие его в минуты эмоционального подъема, творческого накала, - это тоже сотрудники. Таким образом, сотрудничество - сплав совместной деятельности в достижении единых целей на рациональном, эмоциональном, деятельностном уровнях.

Сотрудничество рождается не вдруг, не одномоментно и датеко не на всех стадиях возрастного развития детей. Исследования А.С. Белкина показали, что уровни и степени сотрудничества на каждой стадии опреде.ляются соотношением роли взрослых и самостоятельности детей в решении образовательных проблем. Он условно выделил следующие стадии.

Опека (дошкольный период) - максимальная роль взрослых в определении целей деятельности ребенка и помощи ему; низший уровень осознания целей и минимальная роль детей в оказании помощи взрослым.

Наставничество (младший школьный возраст) - решающая роль взрослых при возрастающей роли детей в оказании помощи учителю, постепенное осмысление ими единства целей.

Партнерство (младший школьный, младший подростковый период). Роль взрослых доминирующая. Недостаточное равенство в осознании целей. Успех деятельности обеспечивается при относительном равенстве совместных усилий.

Сотрудничество (младший и старший подростковый период) - руководящая роль взрослых. Достаточное осознание единства целей. Успех обеспечивается равенством совместных усилий, готовностью оказать помощь друг другу.

Содружество (период старшего детства) - высокая форма сотрудничества, когда обе стороны соединяют воедино деловые, личные отношения на основе сотворчества.

Источниками витагенной информации являются (рис. 10): средства массовой информации; научная, техническая и художествен-

пая литература; произведения искусства; социальное, деловое и бытовое общение; различные виды деятельности; образовательный процесс. Именно они составляют основное содержание, главный «нерв» витагенной информации. Концентрируясь на полюсах успеха-неуспеха, достижений и ошибок, проходя определенные стадии, витагенная информация трансформируется в вита генный (жизненный) опыт.

Рис. 10. Источники витагенной информации по АС. Белкину

Субъективный опыт личности (по Э.Ф. Зееру) включает жизненный, образовательный и профессиональный опыт. По мнению А.С. Белкина, включение в учебный материал субъективного опыта порождает новую психодидактическую реальность, усвоение которой, с одной стороны, обогащает опыт личности, придает знаниям и умениям личностный смысл, а с другой -- обогащает жизненный опыт.

3.6.2. Теоретические основы витагенного образования

Обычно в учебном процессе просматриваются традиционная логика передачи знаний и логика получателя знаний: учитель транслирует знания, а ученик должен доказать, что это знание им усвоено, стало его достоянием. В центре внимания - сам процесс передачи знания. Именно процесс передачи и обратной связи является главной ценностью.

Трагедия этого взаимодействия заключается в том, что само по себе знание не является ценностью. Ребенок не рассматривается в качестве равноправного участника процесса, потому что он не является носителем ценностного знания. Знания рассматриваются, главным образом, как средство достижения самих целей, но меньше всего - как цель приобретения ценности, т.е. научного знания.

Ценностью для ученика будет только то знание, которое он воспринимает как личностно-значимое. Для ребенка самодостаточными будут только те знания, которые он прочувствовал, познал, испытал на практике и хочет сохранить в запасниках своей долговременной памяти, т.е. то, что составляет его жизненный опыт: память мыслей, память чувств, память действии. Таким образом, опора на жизненный опыт личности - главный путь превращения образовательных знаний в ценность, т.е. первым условием, способствующим превращению витагенной информации в педагогический инструментарий, выступает воспитание ценностного отношения к научному знанию.

Вторым условием является ценностное отношение к незнанию. Незнание дословно означает отсутствие информации. Но есть

незнание не только как проявление невежества, но и как способ познания в образовательном процессе.

Невежество связано с нежеланием получать информацию, с использованием искаженной информации, неполной информации, с использованием ее только на бытовом уровне, с активным неприятием научных пиний. Незнание как научно-педагогическая категория имеет несколько содержательных характеристик:

Способ осознавать границы знания, так как незнание безгранично;

Фактор стимулирования познавательной активности;

Фактор самореализации личности;

Способ получения нового знания на основе преобразования старого;

Источник профессиональной рефлексии и самооценки личности;

Фактор психологической защиты.

А.С. Белкин выделяет следующие виды незнания:

Образовательное;

Научно-исследовательское;

Духовное;

Житейски-бытовое;

Социальное.

Он же условно выделяет и уровни незнания:

Неосведомленность;

Неведение;

Полное неведение;

Искаженное неведение (невежество).

Невежество представляет собой особо опасный уровень незнания, так как создает иллюзию знания. Характеристики видов и уровней незнания дают возможность обеспечить диагностико-про-пюстический подход в организации образовательного процесса не только с учетом деятельности учащихся, но и педагогов.

Условие третье - формирование представлений о многомерности образовательного процесса. В представлениях учащихся образование не может и не должно рисоваться только как процесс поглощения, «пережевывания» знаний. Образование - это прожи-

вание чувств, проживание действий, проживание деятельности. спаянных в нечто неделимое. С этих позиций учитель - не столько информатор, сколько соучастник, вдохновитель, умеющий не только вести за собой, но и обладающий способностью сострадать, сопереживать успехам и неудачам. Тогда образование приобретает главный социальный смысл - формирование социального образа человека, неповторимой личности, т.е. индивидуальности. Без такого подхода витагенное образование невозможно.

Многомерность образовательного процесса связана не только с образованием, но и с просвещением учащихся. В просвещении обнаруживается богатство жизненного опыта человека, его неповторимость. Просветить кого-либо означает сообщить ему ясные понятия, мысли.

Условие четвертое - личностный подход. Индивидуальный (личностный) подход - это не только изучение, но и развитие качеств личности, причем не всех, а лишь социально значимых. Он предполагает соблюдение трех принципов:

Опора на положительное в личности;

Оптимистическая перспектива в работе с ребенком;

Учет интересов личности в образовательном процессе с точки зрения ее всестороннего развития.

Но восиитуемая личность не должна быть унифицированной по государственному идеологическому стандарту. Обществу нужны индивидуальности, неповторимые Личности, значительные Личности, Персоны. Значительные прежде всего в своих собственных глазах, в глазах ближнего и дальнего окружения, в глазах всего общества.

Условие пятое - опора на подсознание личности. Опора на подсознание всегда была объектом пристального внимания ученых и практиков различных направлений (суггестивная педагогика, гипнопедия, педагогическое внушение, образовательный маркетинг). Подсознание, но определению 3. Фрейда, есть материал «субстанция», который может быть переведен в сознание.

Бессознательное - субстанция, недоступная для сознания. Ви-тагенный опыт концентрируется в подсознании, но это не означает отсутствия связи с бессознательным. Она пока не исследована,

но реальна и обнаруживается в самых разных проявлениях личности, в ее мотивации, влечениях, импульсах. Опора на подсознание в витагенном обучении - это прежде всего творчество и фантазии учащегося в самых разных проявлениях.

Чем больше мы даем учащимся возможность обращаться к своей фантазии, гворить, тем активнее используем витагенный опыт в образовательном процессе. По словам Л.С. Выготского, «фантазия, которую обычно определяют как опыт, противоположный реальности, в сущности говоря, вся целиком коренится в реальном опыте человека».