Этапы развития творческих способностей младшего школьника. История возникновения техники “Цумами-канзаши”

Тема моего педагогического опыта «Развитие творческих способностей младших школьников»

В настоящее время во всех сферах общественной жизни востребованы люди творческие, активные, мобильные, инициативные. Современный человек должен уметь наблюдать, анализировать, вносить предложения, отвечать за принятые решения. Поэтому о дной из педагогических задач сегодня является внедрение в образовательный процесс таких технологий, которые помогают детям не только овладевать определенными знаниями, умениями и навыками в той или иной сфере деятельности, но и развивать их творческий потенциал.

Это способствует становлению ученика: он становится более самостоятельным в своих суждениях, имеет свою точку зрения и аргументировано умеет ее отстаивать. Повышается работоспособность. Но самое главное – это то, что у ребенка развивается его эмоциональное сфера, его чувства, душа. А если развиты его эмоции, то будет развиваться и мышление. А думающий человек это и есть тот человек, который должен выйти из стен школы.

Как известно , творчество - это деятельность человека, направленная на создание какого-либо нового, оригинального продукта в сфере науки, искусства, техники и производства. Творческий процесс - это всегда прорыв в неизвестное, но ему предшествует длительное накопление опыта, знаний, умений и навыков, он характеризуется переходом количества всевозможных идей и подходов в новое своеобразное качество.

Творчество предполагает наличие у человека определенных способностей. Способности - это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений и навыков, но которые сами к наличию этих знаний, умений и навыков не сводятся.

Творческие способности не развиваются стихийно, а требуют специального организованного процесса обучения и воспитания, пересмотра содержания учебных программ, создания педагогических условий для самовыражения в творческой деятельности.

Психологи давно пришли к мнению, что все дети талантливы. Творческие потенциалы заложены и существуют в каждом человеке. Задача школы состоит в том, чтобы выявить и развить эти способности в доступной и интересной деятельности.

Развивать творческие способности? Что это значит?

• Во-первых, это развитие наблюдательности, речевой и общей активности, общительности, хорошо натренированной памяти, привычки анализировать и осмысливать факты, воли, воображения.

• Во-вторых, это систематическое создание ситуаций, позволяющих самовыразиться индивидуальности ученика.

• В-третьих, это организация исследовательской деятельности в познавательном процессе.

Работу по формированию и развитию творческих способностей младших школьников необходимо проводить на каждом уроке и во внеурочное время. Бесценную помощь в решении данного вопроса оказывают уроки математики, которые обеспечивают совершенствование личности ребенка, дают целостное представление о мире и месте в нем человека, способствуют не только развитию творческих задатков и склонностей, но и формируют готовность детей к дальнейшему саморазвитию.

Я думаю, чтобы у младшего школьника развивалось творческое мышление, необходимо, чтобы он почувствовал удивление и любопытство. На начальном этапе нам в этом очень помогают задания на развитие памяти, внимания, воображения, наблюдательности, как основы для развития творческих способностей. В современных учебниках любого учебно-методического комплекта этих заданий большое количество.

В ход идут ребусы, кроссворды, головоломки…

На следующем этапе мы предлагаем частично-поисковые задачи разного уровня. Это задания на выявление закономерностей: – раздели фигуры на группы, – найди «лишний» рисунок, – найди закономерность и нарисуй все следующие многоугольники. – по какому принципу объединили данные фигуры и др.

Для развития творческих способностей учащихся огромное значение имеют такие частично-поисковые задания, которые содержат несколько вариантов решений.

При составлении заданий можно использовать метапредметные связи.

Постепенно мы приходим к решению более сложных нестандартных задач. Нестандартные задачи способствуют формированию положительного отношения к заданиям проблемно - поискового характера, критичности мышления и умению проводить мини-исследования; содействуют проявлению более высокой степени самостоятельности в постановке вопросов и поиска решений; приводят к актуализации у учащихся внутренней мотивации, что проявляется в предпочтении трудных заданий, любознательности, стремлении к мастерству и повышении уверенности в себе.

Такие задания требуют большей или полной самостоятельности и рассчитаны на поисковую деятельность, неординарный, нетрадиционный подход и творческое применение знаний.

Примером таких заданий могут быть разнообразные игры на составление фигур-силуэтов по своему замыслу:
китайская игра «Танграм» (из квадрата), «Вьетнамская игра» (из круга), «Колумбово яйцо», «Удивительный треугольник».
Ещё в 19 веке немецкий педагог Ф. Фребель основал интегрированный курс обучения математике при помощи оригами, на основе которого можно улучшить и упрочить геометрические знания и умения, а также развивать творческие способности учащихся.

Я хочу предложить вам проявить свои творческие способности. (Практическая работа)

При решении задач происходит акт творчества, находится новый путь или создается нечто новое. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать находить связи и зависимости-все то, что в совокупности и составляет творческие способности.

Можно долго и много говорить о математике, но немаловажную роль для развития творческих способностей играют предметы цикла обучения грамоте, это русский язык и литературное чтение.

Для того чтобы дети успешно овладели основными речевыми умениями и навыками, необходим огромный труд учителя. Часто использую на уроках дидактические игры. Она способствует созданию у учеников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой работе, улучшает общую работоспособность, развивает наблюдательность, творческие способности. Дидактическая игра может быть использована на различных этапах урока. Особенно распространены дидактические игры на этапах повторения и закрепления.

Большим интересом у ребят пользуется игра «Подбери пару». Цель её - развитие умения правильно соотносить названия предметов и действий.

У каждого ученика на парте карточка, на которой в столбик записаны слова: метель, гром, солнце, молния, ветер, дождь, снег, облака и полоски бумаги со словами капает, плывут, падает, метёт, гремит, печёт и др.

Ученики к каждому слову, обозначающему название предмета, подбирают слово, обозначающее действие. А затем даётся задание: заменить каждое действие своим возможным вариантом.

У вас на столах лежат карточки со словами

Чёрный, летает, трусливый, ползёт, заяц, прекрасная, жук, стрекоза, скачет.

Разложите их на группы. (Проверить задание: два способа решения)

Для обогащения речи используется работа с различными речевыми единицами. Например, с фразеологизмами. (провести работу)

Огромные возможности для развития творческих способностей даёт предмет литературного творчества.

Есть задания практического действия

• Иллюстрации к тексту.
• Составление диафильмов по произведению
• Лепка и аппликация.
• Книжки- самоделки

Задания речевой направленности

• Продолжение произведения (придумывание своего финала)
• Сочинительство

Работа над сочинительством начинается у ребят с простой игры «Я начну, а ты продолжи»

Хоть не робкий я мальчонка Испугался *********. (Лягушонка)

Мы читаем книги вместе.

С папой каждый выходной.

У меня картинок двести,

А у папы – … (ни одной).

В дальнейшем дети с удовольствием составляют загадки, сочиняют четверостишия, пишут тематические сочинения, сказки. Всё это оформляется в книжки-малышки.

Детское творчество особенно ярко проявляется в играх-драматизациях.
Творчество детей в этих играх направлено на создание игровой ситуации. Творческая игра учит детей обдумывать, как осуществить тот или иной замысел. В творческой игре, как ни в какой другой деятельности, развиваются ценные для детей качества: активность, самостоятельность.

Ещё одним из приёмов в моей работе являются «Друдлы»

Основой друдла (головоломки для развития воображения и креативности) могут быть любые каракули и кляксы. Друдл - это НЕ совсем законченная картинка, которая требует ответа на вопрос: «Что здесь нарисовано? »

Каждый ответ развивает фантазию и творческое мышление.

Дети и творчество – понятия практически нерасторжимые. Любой ребенок по своей природе – созидатель, и это получается у него порой гораздо лучше, чем у нас, взрослых.

Неспособных детей нет. Важно только научить их поверить в себя, раскрыть способности. Это задача каждого учителя.

И для учителя - одного желания мало, надо терпеливо и последовательно овладеть педагогическим мастерством, изучать психические особенности школьников, предвидеть возможные затруднения, учитывать особенности детей. Всегда нужно помнить, что любая деятельность ребенка нуждается в оценке, награде, поощрении.

Продуманное оформление класса, дети, обеспеченные всем необходимым, наличие наглядных пособий, раздаточного материала - все это имеет большое значение для успешного развития ребёнка. Приветливый тон учителя, создающий доброжелательную атмосферу, психологически подготавливает учащихся к работе – повышает мотивацию творчества. А это ведёт:

• к повышению качества знаний учащихся,
• приобретению навыка самостоятельно организовывать свою учебную деятельность,
• активизацию творческой и познавательной активности учащихся,
• формирование положительных личностных качеств ученика,
• формирование осознанной потребности в здоровом образе жизни.

Своё выступление я хочу закончить словами Максима Горького

«Нужно любить то, что делаешь, и тогда труд возвышается до творчества»

Есть великая формула «дедушки» космонавтики К.Э. Циолковского приоткрывшая завесу над тайной рождения творческого ума: «Сначала я открывал истины, известные многим, затем стал открывать истины, известные некоторым, и, наконец, стал открывать истины никому неизвестные».

Видимо, это и есть путь становления творческих способностей, путь становления изобретательского и исследовательского таланта. И наша прямая обязанность - помочь ребенку встать на этот путь. И одним из важнейших средств развития творческих способностей является ИГРА.

Эффективность формирования и воспитания творческой личности в игровой деятельности с учетом возрастных особенностей подчеркивалась педагогами: Ы. Алтынсариным, В.П. Вахтеровым, М. Жумабаевым, К.Д. Ушинским, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным, Н.С. Лейтесом, Ш.А. Амонашвили, Е. Сагандыкова и т.д.

С приходом в школу начинается важный этап в жизни ребенка. Возникает новая социальная позиция личности - учащийся, т.е. непосредственный участник одной из форм общественно значимой деятельности - учебной, требующей большого напряжения сил. К малышу в этот период предъявляются новые требования, резко меняется режим и стиль его жизни, ограничивается объем движений, возникает умственное напряжение, расширяется круг общения, в который включаются новые сверстники и взрослые, прежде всего учитель. Меняется и основной вид деятельности. Впервые ребенок начинает занимать «серьезную» социальную позицию, получает права и обязанности младшего школьника. Требования взрослых теперь сосредотачиваются на добросовестном выполнении школьных заданий, успешном овладении знаниями, активном участии в жизни класса, соблюдении обязательных для всех школьников правил поведения и др.

Физическое и психическое самочувствие новых учеников стабилизируется через полтора-два месяца пребывания в школе. Но так происходит при условии, если взрослые учитывают новое положение детей, действуют с пониманием их возрастной психологии, используют специфически дошкольные формы и методы (игровая деятельность).

Переход от дошкольного детства, где доминирует игра, к школьной жизни, где основное - учеба, должен быть педагогически продуманным.

Изучение развития детей показывает, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы. Обусловленные игрой изменения в психике детей настолько существенны, что в психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, В.С. Мухин) утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность детей.

Л.С. Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает,но, наоборот она пропитывает собой всю деятельность ученика. «В школьном возрасте, - говорил он, - игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде…»(47).

Игра - наиболее освоенная малышами деятельность. В ней они черпают образцы для решения новых жизненных задач, возникающих в познании, в труде, в художественном творчестве. Поэтому опора на игру (игровую деятельность, игровые формы, приемы) - это важнейший путь включения детей в учебную работу, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальных (без перегрузок) условий жизнедеятельности.

Вся детская деятельность синкретична, т.е. в известной степени слитна, неразделима. И это единство возникает благодаря воображаемой, условной ситуации, в которой происходит процесс детского творчества. Игра как бы синтезирует познавательную, трудовую и творческую активность. Любое новое знание или умение, приобретенное ребенком, побуждает его к действию с ним. Характер же этого действия игровой, как наиболее близкий и понятный для детей из их прежнего опыта.

По мнению С.Т. Шацкого: «Игра - это жизненная лаборатория детства, дающая тот аромат, ту атмосферу молодой жизни, без которой эта пора же была бы бесполезна для человечества»(236, 21).

Детские игры, считает известный психолог А.Н. Лука, с их свободным полетом фантазии, верой в реальность этой фантазии и в то же время с признанием каких-то правил и ограничений, имеют несомненное сходство с творческим процессом и служат хорошей школой творческого мышления. Поэтому детские игры, умело направленные воспитателями, могут стать важнейшим инструментом воспитания тех качеств, которые необходимы или способствуют творчеству(126, 78). Такого же мнения придерживаются и педагоги Л.В. Кузнецова, Г.А. Ляпина, которые полагают, что «если не дать ребенку развить свое воображение в процессе игры, ограничивать его жизнь учебным трудом, но и в нем он не проявит выдумки, смекалки, сообразительности, которые формируются только в процессе игры».

Педагоги утверждают, что «игра - это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием; в этом плане она есть особое педагогическое творение, хотя творцом ее были не отдельные люди, а общество в целом, а сам процесс возникновения и развития игры был «массовым»… процессом, в котором естественно-историческая закономерность «пробивалась» через разнообразную сознательную деятельность отдельных людей» (237, 94).

В теоретической литературе игра рассматривается, как:

1. отношение личности к окружающему миру;

2. особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность;

3. социально заданный ребенку и усвоенный им вид деятельности (или отношение к миру);

5. деятельность, в ходе которой происходит развитие психики ребенка;

6. социально-педагогическая форма организации детской жизни, детского общества (11, 16, 89, 237).

Специфика игры, ее главное свойство - амбивалентность играющего, т.е. игра, предполагает одновременную реализацию двух планов поведения: реального и условного. Такой подход получил широкое развитие в теории игры современных авторов (Ю.М. Лотман, Л.Н. Столович, Д.Б. Эльконин, В.И. Устиненко и др.). Согласно В.И. Устиненко, «игра - это произвольная деятельность, отражающая в условно-обобщенной форме отношения человека к миру, к людям, к самому себе… это один из способов освоения мира и самоутверждения человека, состоящий в произвольном конструировании действительности в условном плане» (222, 71). Условный план игрового действия создает особый тип отношений между играющими - отношений творчества; особое пространственно-образное видение, символический смысл действий, перенос значений с одного предмета на другой и т.п. Условность игровой ситуации является каналом реализации творческо-преобразующей способности, а именно - открывает возможность «пробовать», «переживать» неиспользованные способности в реальности.

Мы исходим из фундаментального положения С.Л. Рубинштейна о том, что «игра - это сознательная деятельность, заключающаяся в совокупности осмысленных действий, объединенных единства мотива» (181, 520).

Таким образом, игра - порождение деятельности, посредством которой человек преобразуют действительность, изменяет мир, суть детской игры - способности, отображая, преображать действительность. В игре формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир, на предмет, стать субъектом, «хозяином» своей деятельности, по выражению Л.С. Выготского, ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения» (47, 74).

Игра - это особая осмысленная деятельность, интегрирующая в себе все основные типы человеческой деятельности (преобразовательную, познавательную, ценностно-ориентационную и коммуникативную) и направлена на ориентировку и познание предметной и социальной действительности.

Таким образом, с полным основанием игру можно рассматривать как вид творческой деятельности, поскольку игровая деятельность не имеет своей основы готового опыта или чисто исполнительской функции, она включает в себя творчество, собственный поиск, отбор, инициативу, собственную оценку своих действий, т.е. игровая деятельность есть специфическая форма активно-преобразовательного отношения ребенка к окружающей действительности и самого себя.

Игра - великое изобретение человека; она имеет для его биологического, социального и духовного развития не меньше, а, может быть, даже большее значение, чем огонь и колесо. … В ней, как в зеркале отображалась история человечества со всеми его трагедиями и комедиями, сильными и слабыми сторонами. Еще в первобытном обществе существовали игры, изображавшие войну, охоту, земледельческие работы, переживания дикарей по поводу смерти раненого товарища. Игра была связана с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили песни, пляски, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магические действия.

Таким образом, человеческая игра возникает как, творческая деятельность, отделившаяся от трудовой деятельности и представляющая собой отношения между людьми. « Игра, игровая деятельность, один из видов деятельности, характерных для животных и человека» - отмечается в Педагогической энциклопедии (41, 13). Понятие «игра» («игрища») в русском языке встречается еще в Лаврентьевской летописи. В летописи говориться о лесных славянских племенах (радимичи, вятичи), которые «браци не бываху в них, но игрища между селы, схожахуся на игрища, на плясания, и ту умыкаху жены себе».

По свидетельству Платона, еще жрецы Древнего Египта славились конструированием специальных обучающих и воспитывающих игр. Арсенал таких игр постоянно пополнялся. Платон в своем «Государстве» этимологически сближал понятия «воспитание» и «игра». Он справедливо утверждал, что обучение ремеслам и воинскому искусству немыслимо без игры.

Попытку систематизировать изучение игры первым предпринял в Х1Х веке немецкий ученый К.Гросс, считавший, что в игре происходит упражнение инстинктов к будущим условиям борьбы за существование («теория предупреждения»). Он называет игру изначальной школой поведения.

Работу К. Гросса продолжил польский педагог Я. Корчак, который считал, что игра - это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной. В играх заложена генетика прошлого, как и в народном досуге - песнях, танцах, фольклоре.

Игра в любую историческую эпоху привлекала к себе внимание педагогов. В ней заключена реальная возможность, воспитывать и обучать ребенка в радости. Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци пытались развить способности детей в соответствии с законами природы и на основе деятельности, стремление которой присуще всем детям. Центром педагогической системы Ф. Фребеля является теория игры.

Ф. Фребель говорил: «детская игра - «зеркало жизни» и «свободное проявление внутреннего мира. Игра - мостик от внутреннего мира к природе». Природа представлялась Фребелю в виде единой и многообразной сферы.

К.Д. Ушинский склонялся к пониманию необъятных творческих способностей человека. Он отделял учение от игры и считал его непременной обязанностью школьника, «Учение, основанное только на интересе, не дает окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силой воли».

Однако, соглашаясь с необходимостью волевых усилий при обучении, не будем снижать и значение игры и интереса.

Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества.

В.Л. Сухомлинский писал: «Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни ребенка.… Для него игра - это самое серьезное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без них нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» (49, 50)

Значение игры заключается в том, что в ней важен не результат,

а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации проигрываемые ребенком, воображаемые, но чувства, переживаемые им, реальны. «В игре нет людей серьезнее, чем маленькие дети. Играя, они не только смеются, но и глубоко переживают, иногда страдают».

Эта особенность игры несет в себе большие воспитательные возможности, так как, управляя содержанием игры, педагог может программировать определенные положительные чувства играющих детей. «В игре совершенствуются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть».

Творческий характер игры подтверждается тем, что ребенок не копирует жизнь, а, подражая тому, что видит, комбинирует свои представления. При этом он передает свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства. Это роднит игру с искусством, но ребенок - не актер. Он играет для себя, а не для зрителей, он не разучивает роль, а создает ее по ходу игры, Когда ребенок входит в образ, у него живо работает мысль, углубляются чувства, он искренне переживает изображаемые события.

О творческом характере детской игры высказывались очень многие ученые психологи, педагоги. Например, К.С. Станиславский советовал актерам учиться у детей, игру которых отличает «вера и правда».

Но творчество не проявляется само собой, оно воспитывается, оно развивается в результате длительной систематической работы педагогов. Развитие игрового творчества проявляется, прежде всего, в постепенном обогащении содержания игры. От богатства и характера содержания игры зависит развитие замысла и средств изображения задуманного. В игре постепенно развивается целенаправленность действий. Если на четвертом году жизни у детей часто преобладает интерес к действию, из-за чего цель временами забывается, а на пятом году жизни можно научить детей обдуманно выбирать игру, ставить цель и распределять роли, то у детей 5-7 лет возникает интерес к различным событиям жизни, к разным видам труда взрослых; появляются любимые герои книг, которым они стремятся подражать. И замыслы игр становятся более стойкими, иногда на длительное время завладеют воображением.

Появление длительной перспективы игры говорит о новом, более высоком этапе развития игрового творчества, Развитие игрового творчества сказывается и в том, как в содержании игры комбинируются различные впечатления жизни. Особый характер имеет замысел в играх-драматизациях, которые помогают детям глубже понять идею произведения, почувствовать его художественную ценность, способствуют развитию выразительности речи и движений. У детей 6-7 лет игры - драматизации часто становятся спектаклем, который показывается для зрителей. В этих играх можно видеть, как указывал Б.М. Теплов «переход от игры к драматическому искусству, разумеется, еще в зачаточной форме» (51).

Именно на этом этапе есть возможность развивать игровое творчество под влиянием воспитания и обучения, так как его развитие зависит от приобретения знаний и умений, от воспитания интересов. Педагог может заменить индивидуальные особенности ребенка, проявляющиеся в игре. При этом наблюдается, что один и тот же ребенок обнаруживает разный уровень игрового творчества в зависимости от содержания игра, выполняемой роли, от взаимоотношений с товарищами.

Задача учителя - сделать плавным, адекватным переход детей от игровой деятельности - к учебной. Решающую роль в этом имеют дидактические игры.

В современной психологической и педагогической науке встречаются различные классификации творческих игр. Основу классификации игр, которая принята в педагогике, заложил П.Ф. Лесгафт.

В дошкольном и младшем школьном возрасте выделяются три класса игр:

1класс - игры, возникающие по инициативе ребенка - самодеятельные игры;

2 класс - игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью;

3 класс - игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса - народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей.

Каждый класс игр имеет свои виды и подвиды. В первый класс игр входят: игра экспериментирование и сюжетные самодеятельные игры, сюжетно-образовательные, сюжетно-ролевые, режиссерская и театрализованная. Этот класс игр представляется наиболее продуктивным для развития интеллектуальной инициативы, творчества ребенка, которые проявляются в постановке себе и другим играющим новых игровых задач; для возникновения новых мотивов и видов деятельности. Именно игры, возникающие по инициативе самих детей, наиболее ярко представляют игру как форму практического размышления на материале знаний об окружающей действительности значимых переживаний и впечатлений, связанных с жизненным опытом ребенка. Именно самодеятельная игра является ведущей деятельностью в дошкольном детстве. Содержание самодеятельных игр «питается» опытом других видов деятельности ребенка и содержательным общением с взрослыми.

Во второй класс игр включает игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические и другие) и досуговые, к которым относят игры -забавы, игры-развлечения, интеллектуальные. Все игры могут быть и самостоятельными, но они никогда не являются самодеятельными, так как за самостоятельностью в них стоит выученностью правил, а не исходная инициатива ребенка в постановке игровой задачи.

Воспитательное и развивающее значение таких игр огромно. Они формируют культуру игры; способствуют усвоению социальных норм и правил; и что особенно важно, являются, наряду с другими видами деятельности, основой самодеятельных игр, в которых дети могут творчески использовать полученные знания.

Дидактические игры - это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Они направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Использование дидактических игр как средство обучения младших школьников определяется рядом причин:

1. игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве еще не потеряла своего значения в младшем школьном возрасте (Л.С. Выготский), поэтому опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы - это наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу;

2. освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно;

3. имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно произвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления.

Дидактические игры способствуют развитию у детей психических процессов;

4. недостаточно сформирована познавательная мотивация. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствует друг другу.

Существуют значительные трудности адаптации при поступлении в школу. Дидактическая игра во многом способствует преодолению указанных трудностей.

Структура дидактической игры:

1. дидактическая задача;

Дидактическая задача определяется целью обучения и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отображает его обучающую деятельность. Например, в ряде дидактических игр в соответствии с программными задачами соответствующих учебных предметов закрепляется умение составить из букв слова, отрабатываются навыки счета.

2. игровая задача;

Игровую задачу осуществляют сами дети. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Игровая задача определяет игровые действия, и становится задачей самого ребенка.

3. игровые действия - основа игры. Чем разнообразней игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи.

Во всех играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, ролевые действия, отгадывания загадок, пространственные преобразования и т.д. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи.

4. правила игры;

Содержание правил игры, и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила игры влияют на решение дидактической задачи - заметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета.

5. подведение итогов - результат подводится сразу после окончания игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание; определение команды - победительницы и т.д. При этом необходимо отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей.

Дети и педагог являются участниками одной игры. Взаимоотношения между педагогом и детьми определяются не учебной деятельностью, а игрой. Педагог, который нарушает данное условие, становится на путь прямого обучения. Поэтому, дидактическая игра - это игра только для ребенка, а для взрослого - это способ обучения. Целью дидактических игр является облегчение перехода к учебным задачам, сделать его постепенным. Из выше сказанного можно сформулировать основные функции дидактических игр:

Функция формирования устойчивого интереса к обучению и снятие напряжения, связанного с адаптационным процессом ребенка к школьному режиму;

Функция формирования психических новообразований;

Функция формирования собственно учебной деятельности;

Функция формирования общеучебных умений, навыков самостоятельной учебной работы;

Функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;

Функция формирования адекватных взаимоотношений и освоение социальных ролей.

Итак, мы считаем, что дидактическая игра - это сложное, многогранное явление. Поэтому для организации и проведения дидактической игры необходимы следующие условия:

Наличие у педагога определенных знаний и умений относительно дидактических игр;

Выразительность проведения игры;

Необходимость включения педагога в игру;

Оптимальное сочетание занимательности и обучения;

Средство и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать как не самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач;

Используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой, доступной и емкой.

Дидактические игры можно разделить на три основных вида:

1. игры с предметами (игрушками, природным материалом);

2. настольные печатные;

3. словесные игры.

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов.

Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветов, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установлению последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: младшие школьники упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению…), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления.

В играх с предметами младшие школьники выполняют задания, требующие сознательного запоминания количества и расположения предметов, нахождение отсутствующего предмета. Играя, они приобретают умения складывать из частей целое, выкладывать узоры из разнообразных форм. В данном виде дидактических игр широко используются разнообразные игрушки. В них ярко выражены цвет, форма, величина, материал из которого они сделаны. Это помогает учителю упражнять младших школьников в решении определенных дидактических задач.

При работе с играми с природным материалом дети закрепляют знания об окружающей природной среде, формируются мыслительные процессы (анализ, синтез, классификация).

Настольно-печатные игры разнообразны по видам: парные картинки, различные виды лото, домино. При их использовании решаются различные развивающие задачи. Так, например, игра, основанная на подборе картинок по парам. Ученики объединяют картинки не только по внешним признакам, но и по смыслу.

Подбор картинок по общему признаку - классификация. Здесь от учеников требуется обобщение, установление связи между предметами. Составление разрезных картинок направлено, на развитие у детей умения из отдельных частей составлять целый предмет, на развитие логического мышления.

Игра-описание, рассказ по картинке с показом действий, движений, направлено на развитие речи, воображения, творчества у младших школьников. Для того, чтобы играющие отгадали, что нарисовано на картинке, ученик прибегает к имитации движений (например, животного, птицы и т.д.).

В этих играх формируются такие ценные качества личности ребенка, как способность к перевоплощению, к творческому поиску в создании необходимого образа.

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания о новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы и суждения и др.

С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что его учат.

Для удобства использования словесных игр в педагогическом процессе их условно можно объединить в четыре основные группы:

Входят игры, с помощью которых формируют умение выделять существенные признаки предметов, явлений.

Составляют игры, используемые для развития умения сравнивать, сопоставлять, давать правильные умозаключения;

Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе.

В особую четвертую группу, выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления.

Третий класс игр - традиционные или народные. Исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучаемым и досуговым. Предметная среда народных игр также традиционна, они сами, и чаще представлена в музеях, а не в детских коллективах. Исследования, проведенные в последние годы, показали, что народные игры способствуют формированию у детей универсальных родовых и психических способностей человека (сенсомоторной координации, произвольности поведения, символической функции мышления и другие), а также важнейших черт психологии этноса, создавшего игру.

Для обеспечения развивающего потенциала игр нужны не только разнообразные игрушки, особая творческая аура, создаваемая взрослыми, увлеченными работой с детьми, но и соответствующая предметно-пространственная среда.

Очень важно каждому педагогу продумывать поэтапное распределение игр, в том числе и дидактических, на уроке. В начале урока цель игры - организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы. В конце урока игра может носить поисковый характер. На любом этапе урока игра должна отвечать следующим требованиям:

Быть интересной;

Доступной;

Увлекательной;

Включать детей в разные виды деятельности.

Следовательно, игра, может быть проведена на любом этапе урока, а также на уроках разного типа. Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания младших школьников.

Департамент труда и социальной защиты населения города Москвы

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы

« Школа-интернат №1 для обучения и реабилитации слепых»

Департамента труда и социальной защиты населения города Москвы

Доклад на тему:

« Развитие творческих способностей

на уроках в начальной школе»

Составил:

Учитель начальных классов: Перескокова А.В.

Москва 2017год

Введение

Заключение

Приложения

Введение

Младший школьный возраст это особо ответственный период психологического развития ребенка, интенсивного развития всех психических функций, формирования сложных видов деятельности, закладывания основ творческих способностей, формирования структуры мотивов и потребностей, нравственных норм, самооценки, элементов волевой регуляции поведения. Творчество - сложный психический процесс, связанный с характером, интересами, способностями личности. Воображение является его фокусом. Новый продукт, получаемый личностью, в творчестве может быть объективно новым (социально значимым открытием) и субъективно новым (открытием для себя). Развитие творческого процесса, в свою очередь, обогащает воображение, расширяет знания, опыт и интересы ребенка. Творческая деятельность развивает чувства детей, способствует более оптимальному и интенсивному развитию высших психических функций, таких, как память, мышления. восприятие, внимание. Последние, в свою очередь, определяют успешность учебы ребенка. Творческая деятельность развивает личность ребенка, помогает ему усваивать моральные и нравственные нормы. Создавая произведение творчества, ребенок отражает в них свое понимание жизненных ценностей, свои личностные свойства. Дети младшего школьного возраста любят заниматься искусством. Они с увлечением поют и танцуют, лепят и рисуют, сочиняют сказки, занимаются народными промыслами. Творчество делает жизнь ребенка богаче, полнее, радостнее. Дети способны заниматься творчеством независимо от личностных комплексов. Взрослый человек, часто критически оценивая свои творческие способности, стесняется их проявлять. Каждый ребенок имеет свои, только ему присущие черты, которые могут быть распознаны достаточно рано.

Основные положения теории творчества, изложены в трудах М.М. Бахтина, доработаны В.С. Библером и С.Ю. Кургановым. Большой вклад в исследование творчества внесли многочисленные отечественные и зарубежные исследования (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе и др.; Линдсей Г., Холл K.C., Томпсон Р.Ф.). В исследованиях ПЯ. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Я.А. Пономарева, Д.Б. Эльконина и других показано, что различные характеристики мышления младших школьников непосредственно зависят от организации учебного процесса, от содержания обучения. Интерес представляют исследования креативности зарубежных ученых (Р. Торренс, К. Тейлор, Э. Роу, К. Кокс, Р. Мей, и др.), рассматривающих ее как высшую форму мышления. Сущность креативности как интегрального явления широко представлена в многочисленных исследованиях целого ряда отечественных ученых (Д.Б. Богоявленская, Э.А. Голубева, И.В. Дружинин, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин. Е.Л. Яковлева и др.). Познавательный интерес, активность, самостоятельность и творчество учащихся рассмотрены в работах (Д.Б. Богоявленская, B.C. Данюшенков, П.И. Пидкасистый, Я.А. Пономарев, Т.И. Шамова, Е.А. Яковлева).

Исследование развития творческих способностей требует выявления условий, в которых осуществляется этот процесс, то есть развивающей среды. Отдельные аспекты этой проблемы изучены в рамках исследований посвященных "педагогике среды" (С.Т. Шацкий), "общественной среде ребенка" (П.П. Блонский), "образовательной среде" (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Д. Локк), "окружающей среде" (П.П. Блонский, З.Н. Гинзбург, А.С. Макаренко, С.М. Ривес, В.Н. Сорока-Россинский, С.Т. Шацкий и др.).

Тем не менее, возможности творческого развития учащихся, заложенные в содержании современных программ, не используются в полной мере педагогами начальной школы.

Цель - теоретически обосновать и определить педагогические условия развития творческих способностей в процессе трудового обучения.

Задачи:

1.Осуществить теоретический анализ проблемы развития творческих способностей у учащихся.

2.Выделить особенности развития творческих способностей у младших школьников.

Осуществить отбор содержания и методов развития творческих способностей младших школьников на уроках трудового обучения

Разработать систему творческих заданий как средство развития творческих способностей у младших школьников на уроках трудового обучения.

Объект исследования - развитие творческих способностей у младших школьников.

Предмет - педагогические условия развития творческих способностей у младших школьников в процессе трудового обучения.

Методы исследования:

·наблюдение,

·беседа,

·свободные беседы

·игры на развитие творческих способностей

Глава 1. Теоретические основы развития творческих способностей у младших школьников

.1 Сущность понятия "творческие способности"

Анализ проблемы развития творческих способностей определяется содержанием, которое вкладывается в это понятие. Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку. Однако, раскрытие сущности творческих способностей, их структуры и характерных особенностей, обусловливает рассмотрение понятий "творчество" и "способности".

На сегодняшний день в философской, психологической, педагогической литературе существуют различные подходы к определению творчества. Основная трудность связана в первую очередь с отсутствием непосредственно операционального, психологического наполнения данного понятия; этим можно объяснить использование до сих пор определения творчества лишь по его продукту - созданию нового. Философы определяют творчество как необходимое условие развития материи, образование ее новых форм, вместе с возникновением, которых меняются и сами формы творчества. Философская энциклопедия определяет творчество таким образом: "Творчество - деятельность, порождающая нечто новое, никогда раннее не бывшее" .

Психологический словарь трактует творчество как "деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей… Оно предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью" .

Педагогика определяет, что творчество - "высшая форма активности и самостоятельной деятельности человека. Творчество оценивается по его социальной значимости и оригинальности (новизне)".

По сути дела, творчество, по словам Г.С. Батищева - это "способность создавать любую принципиально новую возможность" .

Творчество может быть рассмотрено в различных аспектах: продукт творчества - это то, что создано; процесс творчества - как создано; процесс подготовки к творчеству - как развивать творчество.

Продукты творчества - это не только материальные продукты, но и новые мысли, идеи, решения. Творчество - это создание нового в разных планах и масштабах. Творчество характеризует не только социально значимые открытия, но и те, которые человек делает для себя. Элементы творчества проявляются и у детей в игре, труде, учебной деятельности, где имеет место проявление активности, самостоятельности мысли, инициатива, оригинальность суждений, творческое воображение.

С точки зрения психологии и педагогики особенно ценным является сам процесс творческой работы, изучение процесса подготовки к творчеству, выявление форм, методов и средств развития творчества. Творчество является целеустремленным, упорным, напряженным трудом. Оно требует мыслительной активности, интеллектуальных способностей, волевых, эмоциональных черт и высокой работоспособности.

По мнению зарубежных авторов, творчество - это: "… сплав восприятий, осуществляемый новым способом " (Маккаллар), " способность находить новые связи " (Кюби), "… появление новых сочинений " (Меррей), " деятельность ума, приводящая к новым прозрениям " (Жерар), " трансформация опыта в новую организацию " (Тейлор) .

Американский ученый П. Хилл определяет творчество как "успешный полет мысли за пределы неизвестного" . Из всех зарубежных концепций и теорий наиболее близкой по своим позициям к взглядам большинства отечественных психологов, исследующих творчество, является гуманистическая психология. Ее представители (А. Маслоу, К. Роджерс) считают, что творчество - это способность к глубокому осознанию собственного опыта, это самоактуализация, самовыражение, усиление себя через реализацию своего внутреннего потенциала .

Не представляется возможным в рамках данного исследования рассмотреть взгляды на предмет определения понятия творчества даже наиболее известных наших психологов - настолько все они отличаются друг от друга, настолько предмет изучения сложен и многоаспектен. Отметим наиболее фундаментальные позиции.

Н.А. Бердяев в работе "Смысл творчества" определяет творчество как свободу личности, а смысл творчества - эмоциональным переживанием наличия противоречия и поиска путей его разрешения . В.И. Страхов характеризует творчество через единство труда и таланта, выделяя соответственно, два аспекта: деятельностный и связанный с творческими способностями человека . Советский психолог А. Матейко считает, что сущность творческого процесса заключается в реорганизации имеющегося опыта и формировании на его основе новых комбинаций . По Э.В. Ильенкову, творчество - это диалог, даже потому, что, не имея решенного результата, является субъектно-субъектным поиском . И далее, многие исследователи связывали творчество с диалогом, с наличием ситуации неопределенности, проблемности, с разрешением реальных противоречий. В трактовке Я.А. Пономарева творчество рассматривается как "взаимодействие, ведущее к развитию" . Творчество проявляется, развивается и совершенствуется в деятельности под влиянием мотивационно - потребностных установок, которые составляют базовые свойства личности, основу ее жизненной позиции (Г.С. Альтшуллер, Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготский).

Л.С. Выготский говорил, что высшее выражение творчества до сих пор доступно только немногим избранным гениям человечества, но и в каждодневной окружающей нас жизни творчество является необходимым условием существования. Все, что выходит за пределы рутины и в чем заключается хоть доля нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека .

Феноменологию творчества можно разделить на три основных вида, которым соответствуют типы творчества:

Стимульно-продуктивный - деятельность может иметь продуктивный характер, но эта деятельность каждый раз определяется действием какого-либо внешнего стимула.

Эвристический - деятельность принимает творческий характер. Имея достаточно надёжный способ решения, человек продолжает анализировать состав, структуру своей деятельности, сопоставляет между собой отдельные задачи, что приводит его к открытию новых оригинальных, внешне более остроумных способов решения. Каждая найденная закономерность переживается как открытие, творческая находка, новый, "свой" способ, который позволит решить поставленные задачи;

Креативный - самостоятельно найденная эмпирическая закономерность не используется как приём решения, а выступает в качестве новой проблемы. Найденные закономерности подвергаются доказательству путём анализа их исходного генетического основания. Здесь действие индивида приобретает порождающий характер и всё более теряет форму ответа: его результат шире, чем исходная цель. Таким образом, творчество в узком смысле слова начинается там, где перестаёт быть только ответом, только решением заранее поставленной задачи. При этом оно остаётся и решением, и ответом, но вместе с тем в нём есть нечто "сверх того", и этим и определяется его творческий статус.

В настоящее время ученые выделяют два уровня способностей:

репродуктивный (быстрое усвоение знаний и овладение определенной деятельностью по образцу),

творческий (способность при помощи самостоятельной деятельности создавать новое оригинальное).

У одного и того же человека могут быть разные способности, но одна из них может быть более значительной, чем другие. С другой стороны, у разных людей наблюдаются одни и те же способности, но различающиеся между собой по уровню развития.

В результате экспериментальных исследований среди способностей личности была выделена способность особого рода - порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Такая способность была названа креативностью (творчеством).

Креативные способности не связаны прямо с уровнем общих и специальных способностей, которые являются реальным средством успешного осуществления деятельности, но не определяют однозначно творческий потенциал личности. Их вклад реализуется, лишь преломляясь через мотивационную структуру личности, её ценностные ориентации, т.е. нет творческих способностей, существующих параллельно с общими и специальными (разделение коэффициента интеллекта и креативности Гилфордом) .

В качестве синонима творческих способностей часто используется понятие креативность (от лат. Creatio - создание, сотворение).

П. Торренс описывает креативность в терминах мышления как "процесс ощущения трудностей, проблем, разрывов в информации, недостающих элементов, перекоса в чем-то; построения догадок и формулировок гипотез, касающихся этих недостатков, оценки и тестирования этих догадок и гипотез, возможности их пересмотра и проверки и, наконец, обобщения результатов" .

К. Тейлор, подобно Дж. Гилфорду, рассматривает креативность не как единый фактор, а как совокупность разных способностей, каждая из которых может быть представлена в разной степени .

У Дж. Рензулле креативность также понимается как особенности поведения личности, выражающиеся в оригинальных способах получения продукта, достижения решения проблемы, новых подходах к проблеме с разных точек зрения .

С. Медник рассматривает креативность как процесс переконструирования элементов в новых комбинациях, отвечающих требованиям полезности и некоторым специальным требованиям. По его мнению, чем из более отдаленных областей взяты элементы проблемы, тем более творческим является процесс ее решения .

Ф. Баррон понимает под креативностью способность привносить нечто новое в опыт, а М. Воллах - способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки новых проблем .

Исходя из вышеизложенного, можно выделить как минимум три основных подхода к сущности креативных (творческих) способностей:

. Как таковых креативных способностей нет. В качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности выступает интеллектуальная одаренность. Главную роль в активизации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (А. Танненбаум, А. Олох, А. Маслоу и др.). К числу основных черт творческой личности эти исследователи относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

Несколько особняком стоит процессуально-деятельностный подход Д.Б. Богоявленской. Творчество рассматривается ей как активность личности, заключающуюся в возможности выхода за пределы заданного. Оно предполагает совпадение мотива и цели, т. е. увлеченность самим предметом, поглощенность деятельностью. В этом случае деятельность не приостанавливается даже тогда, когда выполнена исходная задача, реализована первоначальная цель. Можно говорить о том, что имело место развитие деятельности по инициативе самой личности, а это и есть творчество.

. Креативная способность является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я.А. Пономарев). В более "мягком" варианте эта теория утверждает, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная связь.

. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень креативных способностей и наоборот. Процесс решения творческих задач есть взаимодействие других процессов (памяти, мышления и др.). Такое решение проблемы соответствует одному из подходов, выделенных В.Н. Дружининым: творческого процесса как специфической формы психической активности нет, творческие способности приравниваются к общим способностям. Эту точку зрения разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Ф. Гальтон, Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и др.).

Понятие "творческие способности" можно определить исходя из положений таких исследователей, как В.Н. Мясищев, А.Г. Ковалев, Н.С. Лейтес, К.К. Шатонов, С.Л. Рубинштейн, В.А. Крутецкий, А.Н. Лук, Т.И. Артемьев, В.И. Андреев и др.

Творческие способности - это совокупность индивидуальных особенностей личности, определяющих возможность успешного осуществления конкретного вида творческой деятельности и обусловливающих уровень ее результативности. Они не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям и навыкам. Творческие способности проявляются в интересе, стремлении и эмоциональном отношении к творчеству, в качестве знаний, уровне развития логического и творческого мышления, воображения, самостоятельности и настойчивости в творческом поиске и обеспечивает создание субъективно нового в той или иной области.

Таким образом, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности - это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях, и т.д.

.2 Особенности развития творческих способностей у учащихся в младшем школьном возрасте

школьник творческий креативность эвристический

С психологической точки зрения младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития творческих способностей. Дети младшего школьного возраста чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. Взрослые, поощряя любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их в различные виды деятельности, способствуют расширению детского опыта. А накопление опыта и знаний - это необходимая предпосылка для будущей творческой деятельности.

В обычной жизни способности выступают, прежде всего, как характеристики конкретного человека. Обращаясь к конкретной личности, особенно в образовательном процессе, мы видим, что способности развиваются, и имеют индивидуально своеобразное выражение.

По содержанию и степени сложности принято выделять:

Элементарные (Основные) способности - совокупность отдельных свойств личности как обобщение психических процессов, свойственных всем людям примерно в равной степени;

Сложные общие способности, такие как способность к труду, обучению, воспитанию, общению, речи и других. Они так же свойственны всем людям, только в различной степени;

Сложные частные (специальные) способности это уже совокупность отдельных свойств личности, которые обеспечивают достижения успеха человеком в какой-либо области деятельности.

По видам деятельности выделяют:

·Репродуктивный (воспроизводящий) обеспечивающий высокое умение усваивать знания, овладевать различными видами деятельности, Такой вид деятельности тесно связан с нашей памятью и его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы поведения и действия.

·Творческий - обеспечивает создание нового, оригинального. Результатом творческой деятельности является не воспроизведение бывших в прежнем опыте человека впечатлений или действий, а создание новых образов или действий. В основе этого вида деятельности лежат творческие способности.

Творческие способности - это индивидуальные особенности качеств человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. Вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы.

Известный отечественный исследователь проблемы творчества А.Н. Лук , опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие творческие способности:

·Способность видеть проблему там, где её не видят другие.

·Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы.

·Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой.

·Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.

·Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.

·Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.

·Гибкость мышления.

·Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.

·Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.

·Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией.

·Лёгкость генерирования идей.

·Творческое воображение.

·Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла.

Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого воспитания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и АРИЗ (алгоритм решения изобретательских задач) считают, что один из компонентов творческого потенциала человека составляют следующие способности :

·Способность рисковать.

·Дивергентное мышление.

·Гибкость в мышлении и действиях.

·Скорость мышления.

·Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые.

·Богатое воображение.

·Восприятие неоднозначности вещей и явлений.

·Высокие эстетические ценности.

·Развитая интуиция.

Все указанные выше качества характеризуют творческого человека.

Противоположными качествами является шаблонность, стереотипность, инертность, поверхностность мышления. Они важны в повседневной жизни, так как они позволяют быстро решать стандартные задачи. Однако психологическая инерция очень вредит в творчестве и в развитии творческих способностей. Проанализировав эти и другие точки зрения, представленные многими учеными и педагогами по вопросу о составляющих творческих способностей можно сделать вывод, что, несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и творческое мышление как обязательные компоненты творческих способностей. Исходя из этого, можно определить основные направления в развитии творческих способностей детей:

·Развитие продуктивного творческого воображения , которое характеризуется такими качествами, как богатство продуцируемых образов и направленность.

·Развитие качеств мышления , которые формируют творческое мышление (креативность); такими качествами являются ассоциативность, диалектичность и системность мышления.

Мышление младших школьников более свободно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще не задавлено догмами и стереотипами, оно более независимо и это качество необходимо поддерживать и развивать.

Один из непременных компонентов творческого мышления - это оригинальность, она выражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предлагаемого решения среди других решений.

Так как один из признаков творчества - это создание новых полезных комбинаций, то воображение, создающее эти комбинации, является основой творческого процесса. Из этого следует, что воображение - это необходимый элемент творческой деятельности, который по словам Л.С. Выготского , обеспечивает следующую деятельность ребенка:

·построение образа, конечного результата его деятельности,

·создание программы поведения в ситуации неопределенности, создание образов, заменяющих деятельность,

·создание образов описываемых объектов.

Воображение - необходимая способность человека и в младшем школьном возрасте способность к воображению нуждается в особой заботе в плане развития, ведь в этом возрасте она развивается особенно интенсивно. В дальнейшем, наступает быстрое снижение активности этой функции. Вместе с уменьшением способности человека фантазировать обедняется личность, снижаются возможности творческого мышления, гаснет интерес к искусству, науке.

Младшие школьники большую часть своей активной деятельности осуществляют с помощью воображения. Их игры всё ещё - плод буйной работы фантазии, благодаря им дети с увлечением занимаются творческой деятельностью. Психологической основой учебной деятельности также является творческое воображение. Когда в процессе учебы дети сталкиваются с необходимостью осознать абстрактный материал и им требуются аналогии, опоры при общем недостатке жизненного опыта, на помощь ребенку тоже приходит воображение. Ещё Л.С. Выготский отмечал, что творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека: чем богаче опыт, тем больше материала, которым располагает его воображение .

Запас представлений ребенка необходимо все время пополнять, Это задача и педагогов, и родителей. В результате постоянных усилий взрослых в этом направлении воображение младшего школьника совершенствуется: сначала образы расплывчаты, неясны, а затем они становятся более точными и определенными. Если в начале обучения для возникновения образа должна быть, например, картина, то к 3-му классу в своем воображении ученик способен опираться на слово. Ученик в состоянии написать сочинение по рассказу учителя или прочитанному в книге.

В начальной школе развивается у ребенка и творческое воображение как способность самостоятельно создавать новые образы на основе имеющихся представлений. При освоении ребенком учебной деятельности в начальной школе воображение ребенка становится процессом более управляемым, произвольным. В начальных классах реализм детского воображения увеличивается. Это обусловливает увеличение запаса знаний и развитие критического мышления. Основные направления в развитии воображения младшего школьника - это переход ко все более правильному и полному отражению действительности на основе усвоенных знаний.

Дети младшего школьного возраста очень любят заниматься художественным творчеством. Оно позволяет ребенку в наиболее полной свободной форме раскрыть свою личность. Вся художественная деятельность строится на активном воображении, творческом мышлении. Эти функции обеспечивают ребенку новый, необычный взгляд на мир. Они способствуют развитию мышления, памяти, обогащают его индивидуальный жизненный опыт, что в свою очередь способствует развитию воображения, творческого мышления. Младший школьный возраст - период значительных изменений в жизни ребенка, он определяется моментом поступления в школу, это период примерно с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит как физическое, так и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения.

По данным исследований психологов сегодняшние первоклассники существенно отличается от первоклассников прошлых лет. У первоклассников:

·большие различия паспортного и физиологического возраста. Различные уровни развития эмоциональной и психической готовности к началу учебы.

·у детей обширная, но бессистемная информированность практически по любым вопросам. Она часто носит противоречивый характер, вследствие чего возникают тревожность и неуверенность.

·у сегодняшних детей более свободное ощущение своего "Я", более независимое поведение, чем у детей прошлых лет;

·наличие недоверия к словам и поступкам взрослых. Не все, сказанное взрослыми, они принимают на веру;

·здоровье современных детей более слабое;

·современные дети в большинстве перестали играть в коллективные дворовые игры. Их заменили телевизор и компьютерные игры.

Дети приходят на занятия, не обладая навыками общения, будучи практически не социализированными, плохо понимающими, как вести себя в коллективе сверстников, какие существуют нормы поведения. Коллективные игры и занятия помогают детям "найти себя" в обществе сверстников.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что этот период в жизни ребенка даёт прекрасные возможности для развития способностей к творчеству. И от того, насколько были использованы эти возможности, во многом будет зависеть творческий потенциал взрослого человека. Небольшое количество людей в обществе с высоким творческим потенциалом объясняется тем, что в детстве лишь очень немногие оказались в условиях, благоприятствующих развитию их творческих способностей.

Такие условия желательно создать в любой социально-культурной организации, социальном учреждении, так как именно эти учреждения призваны решать, задачи воспитания и творческого развития ее участников.

Анализ основных психологических новообразований и характера ведущей деятельности этого возрастного периода, современные требования к организации обучения как творческого процесса, который ученик вместе с учителем в определенном смысле строят сами; ориентация в этом возрасте на предмет деятельности и способы его преобразования предполагают возможность накопления творческого опыта не только в процессе познания, но и в таких видах деятельности, как создание и преобразование конкретных объектов, ситуаций, явлений, творческого применения полученных в процессе обучения знаний.

В психолого-педагогической литературе по данной проблеме приведены определения творческих видов деятельности.

Познание - "...образовательная деятельность ученика, понимаемая как процесс творческой деятельности, формирующий их знания".

Преобразование - творческая деятельность учащихся, являющаяся обобщением опорных знаний, служащих развивающим началом для получения новых учебных и специальных знаний.

Создание - творческая деятельность, предполагающая конструирование учащимися образовательной продукции в изучаемых областях.

Творческое применение знаний - деятельность учащихся, предполагающая внесение учеником собственной мысли при применении знаний на практике.

Все это позволяет определить понятие "творческая деятельность младших школьников": продуктивная форма деятельности учащихся начальной школы, направленная на овладение творческим опытом познания, создания, преобразования, использования в новом качестве объектов материальной и духовной культуры в процессе образовательной деятельности, организованной в сотрудничестве с педагогом.

Глава 2. Потенциал уроков трудового обучения в развитии творческих способностей младших школьников

.1 Содержание и методы развития творческих способностей младших школьников на уроках трудового обучения

Любую деятельность, в том числе и творческую, можно представить в виде выполнения определенных заданий. И.Э. Унт, определяет творческие задания как "…задания, требующие от учащихся творческой деятельности, в которых ученик должен сам найти способ решения, применить знания в новых условиях, создать нечто субъективно (иногда и объективно) новое"

Эффективность развития творческих способностей во многом зависит от того материала, на основе которого составлено задание. Анализ учебных пособий начальной школы показал, что содержащиеся в них творческие задания, в основном, относятся к "условно творческим", продуктом которых являются сочинения, изложения, рисунки, поделки и т.п. Часть заданий направлена на развитие интуиции учащихся; нахождение нескольких вариантов ответов, творческих заданий, требующих разрешения противоречий, не предлагает ни одна из используемых в школах программ .

Предложенные задания предполагают использование в творческой деятельности младших школьников преимущественно методов, основанных на интуитивных процедурах (таких как метод перебора вариантов, морфологический анализ, аналогия и др.). Активно используются моделирование, ресурсный подход, некоторые приемы фантазирования. Однако программы не предусматривают целенаправленное развитие творческих способностей учащихся с помощью данных методов.

Между тем для эффективного развития креативных способностей школьников применение эвристических методов должно сочетаться с применением алгоритмических методов творчества .

На основе анализа литературы (Г.С. Альтшуллер, В.А. Бухвалов, А.А. Гин, М.А. Данилов, А.М. Матюшкин и др.) можно выделить следующие требования к творческим заданиям:

·открытость (содержание проблемной ситуации или противоречия);

·соответствие условия выбранным методам творчества;

·возможность разных способов решения;

·учет актуального уровня развития;

·учет возрастных особенностей учащихся.

Учитывая эти требования, мы строим систему творческих заданий , под которой понимается упорядоченное множество взаимосвязанных творческих заданий, сконструированных на основе иерархически выстроенных методов творчества, ориентированную на познание , создание , преобразование и использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений и направленных на развитие креативных способностей младших школьников в учебном процессе.

Система творческих заданий включает целевой, содержательный, деятельностный и результативный компоненты .

Системообразующий фактор - личность учащегося: его способности, потребности, мотивы, цели и другие индивидуально-психологические особенности, субъективно-творческий опыт.

Особое внимание уделяется творческой деятельности самого ученика. Под содержанием творческой деятельности понимаются две его формы - внешняя и внутренняя. Внешнее содержание образования характеризуется образовательной средой, внутреннее - является достоянием самой личности, создается на основе личного опыта ученика в результате его деятельности.

При отборе содержания для системы творческих заданий учитывались 2 фактора:

1.то, что творческая деятельность младших школьников осуществляется, в основном, на уже решенных обществом проблемах,

2.творческие возможности содержания учебных предметов начальной школы.

Содержание представлено тематическими группами задач, направленными на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений (см. Таблицу 1).

Каждая из выделенных групп является одной из составляющих творческой деятельности учащихся, имеет свою цель, содержание , предполагает использование определенных методов , выполняет определенные функции . Таким образом, каждая группа задач является необходимым условием для накопления учеником субъективного творческого опыта.

1 группа - "Познание"

Цель - накопление творческого опыта познания действительности.

Приобретаемые умения:

·изучать объекты, ситуации, явления на основе выделенных признаков - цвета, формы, размера, материала, назначения, времени, расположения, части-целого;

·рассматривать в противоречиях, обусловливающих их развитие;

·моделировать явления, учитывая их особенности, системные связи, количественные и качественные характеристики, закономерности развития.

2 группа - "Создание"

Цель - накопление учащимися творческого опыта создания объектов ситуаций, явлений.

Приобретается умение создавать оригинальные творческие продукты, что предполагает:

·получение качественно новой идеи субъекта творческой деятельности;

·ориентирование на идеальный конечный результат развития системы;

·переоткрытие уже существующих объектов и явлений с помощью элементов диалектической логики.

3 группа - "Преобразование"

Цель - приобретение творческого опыта в преобразовании объектов, ситуаций, явлений.

Приобретаемые умения:

·моделировать фантастические (реальные) изменения внешнего вида систем (формы, цвета, материала, расположения частей и др.);

·моделировать изменения внутреннего строения систем;

·учитывать при изменениях свойства системы, ресурсы, диалектическую природу объектов, ситуаций, явлений.

4-я группа - "Использование в новом качестве"

Цель - накопление учащимися опыта творческого подхода к использованию уже существующих объектов, ситуаций, явлений.

Приобретаемые умения:

·рассматривать объекты ситуации, явления с различных точек зрения;

·находить фантастическое применение реально существующим системам;

·осуществлять перенос функций в различные области применения;

·получать положительный эффект путем использования отрицательных качеств систем, универсализации, получения системных эффектов.

Содержание групп творческих заданий представлено в таблице 1 тематическими сериями.

Таблица 1. Примерные тематические серии групп творческих заданий на уроках трудового обучения

СерииСодержание творческих заданийТипы заданий"Театральная"Создание театральных эффектов, разработка костюмов, декораций, куколПознание Создание Преобразование Использование в новом качестве"Природный мир"Изучение животных, формирование гуманного отношения человека к природе, выращивание культурных растений, изготовление поделок из различных материалов, в том числе природныхПознание Преобразование"Бумажная страна"Создание сюжетов, обыгрывание их изготовленными поделками из бумагиПреобразование Использование в новом качестве"Фантастические сюжеты"Решение проблем героев фантастических произведений, составление фантастических сюжетов и поделок к нимПознание Создание Преобразование

Творческие задания дифференцируются по таким параметрам, как:

·сложность содержащихся в них проблемных ситуаций,

·сложность мыслительных операций, необходимых для их решения;

·формы представления противоречий (явные, скрытые).

В связи с этим выделяются три уровня сложности содержания системы творческих заданий.

Задания III (начального) уровня сложности предъявляются учащимся первого и второго класса. В качестве объекта на этом уровне выступает конкретный предмет, явление или ресурс человека. Творческие задания этого уровня содержат проблемный вопрос или проблемную ситуацию, предполагают применение метода перебора вариантов или эвристических методов творчества и предназначены для развития творческой интуиции и пространственного продуктивного воображения.

Задания II уровня сложности находятся на ступеньку ниже и направлены на развитие основ системного мышления, продуктивного воображения, преимущественно алгоритмических методов творчества. Под объектом в заданиях данного уровня выступает понятие "система", а также ресурсы систем. Они представлены в виде расплывчатой проблемной ситуации или содержат противоречия в явной форме. Цель заданий данного типа - развитие основ системного мышления учащихся.

Задания I (высшего, высокого, продвинутого) уровня сложности . Это открытые задачи из различных областей знания, содержащие скрытые противоречия. В роли объекта рассматриваются бисистемы, полисистемы, ресурсы любых систем. Задания такого типа предлагаются учащимся третьего и четвертого года обучения. Они направлены на развитие основ диалектического мышления, управляемого воображения, осознанного применения алгоритмических и эвристических методов творчества.

Выбираемые учащимися методы творчества при выполнении заданий характеризуют соответствующие уровни развития творческого мышления, творческого воображения. Таким образом, переход на новый уровень развития креативных способностей младших школьников происходит в процессе накопления каждым учащимся опыта творческой деятельности.уровень - предполагает выполнение заданий на основе перебора вариантов и накопленного творческого опыта в дошкольном возрасте и эвристических методов. Используются такие методы творчества, как:

·метод фокальных объектов,

·морфологический анализ,

·метод контрольных вопросов,

·дихотомия,

·синектика,

·отдельные типовые приемы фантазирования.

II уровень - предполагает выполнение творческих заданий на основе эвристических методов и элементов ТРИЗ, таких как:

·метод маленьких человечков,

·методы преодоления психологической инерции,

·системный оператор,

·ресурсный подход,

·законы развития систем.

I уровень - предполагает выполнение творческих заданий на основе мыслительных инструментов ТРИЗ, таких как:

·адаптированный алгоритм решения изобретательских задач,

·приемы разрешения противоречия в пространстве и во времени,

·типовые приемы разрешения противоречия.

Определение условий эффективной организации художественно-творческой деятельности детей относится к числу проблем, постоянно вызывающих интерес исследователей и поэтому довольно часто рассматривается в специальной литературе.

Само понятие "условия" определяется как "обстоятельство, от которого что-нибудь зависит".

Большинство исследователей (В.И. Загвязинский, М.В. Копосова, А.В. Москвина, А.П. Тряпицина и другие) отмечают, что творческое начало в обучении возможно лишь при наличии определенных условий, а именно:

потребности в поиске; положительной мотивации, вариативности путей организации усвоения программного материала в соответствии с индивидуальными способностями учащихся;

сотворчества как ведущего вида воспитательных взаимодействий и отношений;

приоритета целостности восприятия, отношения, оценки другого человека и самого себя;

осознания и нивелировки штампов и стереотипов мышления и самовыражения.

Наиболее существенными педагогическими условиями для развития творческой активности детей, по мнению современных исследователей, являются:

Изменение характера деятельности;

Атмосфера доброжелательности в учебной деятельности детей;

Сформированность коллектива.

Организуя художественно-творческую деятельность, необходимо помнить о важности выбора стратегии взаимодействия между обучающим и обучаемыми. На практике, как отмечают исследователи, при выборе стратегии взаимодействия обычно используются два пути:

развитие извне, как вмешательство во внутренний мир личности, навязывание ему выработанных способов, норм деятельности и поведения;

развитие изнутри, как стимулирование активности, самостоятельности, ответственности, проявление уважения к личности, раскрытие заложенных - в ней возможностей, развитие творческих способностей.

Главное условие творческого развития личности заключено в ней самой, в ее открытости конструктивному творчеству, в психологической безопасности и ее свободе.

При этом необходимо учитывать условия, отрицательно влияющие на течение творческой деятельности, а именно: ситуативные и личностные.

К ситуативным условиям относятся: лимит времени, стресс, состояние повышенной тревожности, желание быстро найти решение, слабая или сильная мотивация, установка на конкретный способ решения, неуверенность в своих силах, вызванная неудачами, страх, повышенная цензура и т.д.

К личностным условиям: конформизм (соглашательство), неуверенность в себе, эмоциональная подавленность, доминирование отрицательных эмоций, низкая самооценка, повышенная тревожность, механизмы личной защиты и др.

Поэтому важно формировать качества, благоприятствующие творческому мышлению: уверенность в своих силах, доминирование эмоций радости, склонность к риску, чувство юмора, отсутствие конформизма, боязни показаться странным, необычным, любовь к фантазированию и построению планов на будущее и т.п.

Эти черты, свойственные творческой личности, складываются только благодаря демократическому стилю общения. В этом случае преподаватель учитывает индивидуальные особенности личности, ее опыт, специфику потребностей и возможностей, а также он должен быть объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах с детьми.

Самым плодотворным является общение на основе совместной увлеченности творческой деятельностью. Основой такого стиля является высокий профессионализм педагога. Ведь увлеченность творческим поиском - это результат не только коммуникативной деятельности, но и в большей степени отношение к педагогической деятельности в целом.

Важнейшим условием организации художественно-творческой деятельности школьников, по мнению многих педагогов, является создание творческой атмосферы, которая создается не только воспитанием любознательности, вкуса к нестандартным решениям, способности нетривиально мыслить, но и необходимостью воспитывать готовность к восприятию нового и необычного, стремлением использовать и внедрять творческие достижения других людей.

.2 Творческие задания как средство развития творческих способностей у младших школьников

Трудовое обучение - обязательное условие и составная часть обучения, воспитания и развития ребенка на начальной ступени общеобразовательной школы реализуется средствами разнообразной урочной и внеурочной деятельности учащихся.

Цель трудового обучения - воспитание личности учащихся на основе формирования трудовой деятельности.

М.Левина указывает, на то, что на уроках трудового обучения в школе или дома с родителями, а позднее самостоятельно дети могут научиться множеству увлекательных и полезных вещей: работе с бумагой и вышивке, шитью и изготовлению поделок из природного материала, работе по дереву и лепке из пластилина, могут научиться выжигать и шить мягкие игрушки, попробовать себя в роли повара или кулинара, а может быть, ребенку больше понравится быть актером кукольного театра и одновременно - хозяином этого театра.

Труд - это творческая работа ребенка с различными материалами, в процессе которой он создает полезные и эстетически значимые предметы и изделия для украшения быта (игр, труда, отдыха). Такой труд является декоративной, художественно-прикладной деятельностью ребенка, поскольку при создании красивых предметов он учитывает эстетические качества материалов на основе имеющихся представлений, знаний, практического опыта, приобретенных в процессе трудовой деятельности и на художественных занятиях.

Содержание уроков трудового обучения первоклассников составляют:

Работа с бумагой, картоном (аппликация из разнофактурной бумаги, в сочетании с тканями, природными материалами, изготовление декоративных панно, объемных и плоскостных предметов и конструкций для оформления праздников и развлечений, декораций, сувениров);

работа с природным материалом (изготовление мелких и крупных скульптур, составление декоративных букетов из сухих и живых растений);

работа с глиной (создание декоративных украшений, изготовление мелких скульптур, игрушек-сувениров, кукольной посуды);

работа с тканью, нитками (декоративная аппликация из ткани, плетение из синтетической пряжи, изготовление декоративных украшений и предметов быта, одежды, театральных и декоративных игрушек и сувениров из синтетических тканей) .

Для младших школьников самый доступный и легко поддающийся обработке материал - бумага. Работа с бумагой - это работа с материалом, имеющим свое лицо, обладающим конструктивными и пластическими свойствами. Изготовление изделий из бумаги способствует развитию мышц кистей рук, совершенствует глазомер у ребенка, подготавливает его к выработке навыков письма, способствует эстетическому развитию детей, приобретение ими умений грамотно подбирать сочетания цветов бумаги, форм и размеров комплектующих изделий деталей.

Первоклассники из бумаги выполняли различные двухмерные и трехмерные формы. Ребята исследовали возможности применения бумаги, сгибая, сжимая, разрывая ее на части, но затем объединяли их и получали новую форму.

Детям очень нравилось выполнять изделия из полосок бумаги. Этот вид работы создает большие возможности для творчества детей.

Обычно при получении бумажных полосок разной длины и ширины дети тут же начинали их непроизвольно скручивать, свивать, переплетать, перекрещивать, соединять одну с другой, в результате чего возникали разнообразные композиции. Восхитительная белоснежная бумажная пластика, волшебная игра света и тени, бесконечные творческие возможности и перспективы ее использования заставляют удивляться и искать новые пути решения художественных образов и сюжетов.

Если взять две полоски бумаги одного цвета, но разных по размеру, сделать кольцо из каждой, соединить их, а затем добавить чуть-чуть воображения, можно сделать зверей для театрального представления (цыпленка, поросенка, кошку, зайца, и т.д.). В качестве основы для выполнения фигурок животных и людей может быть использован конус или цилиндр .

В природных материалах ребята замечали красоту и согласованность форм, гармонию, кроме того, они узнавали характерные особенности материалов: запах, цвет, форму, строение. В дальнейшем, имея определённый опыт, они самостоятельно отвечали на разнообразные вопросы: что бывает твердым, сочным, мягким? Что растет на соснах и елках? Какие деревья бывают лиственными и хвойными? Что растет на лугу, в поле? Что бывает большим и маленьким, закругленным и острым? У детей не только обогащался словарный запас, но и развивалось аналитическое мышление: они стремились соотнести с увиденным свои поделки, дать им образные названия. Практически нет такого природного материала (за исключением ядовитых растений), который нельзя было бы использовать для поделок, нет и установленных правил, как его использовать.

Особо выделялись уроки работы с глиной - лепка. Уроки лепки способствовали формированию таких качеств личности, которые являются для человека не какими-то специфическими (необходимыми только для этой и подобной работы), а общезначимыми. Эти занятия развивают умственные способности учащихся, расширяют их художественный и политехнический кругозор, формируют нравственные представления и содействуют формированию творческого отношения к окружающему миру. Особое внимание уделялось декоративно-прикладному искусству. Дети с удовольствием лепили декоративные игрушки по мотивам народных образцов, посуду, настенные рельефы, декоративные маски. Первоклассники знакомились с народными промыслами. Кроме того, все эти изделия очень отчетливо тяготеют к настоящему декоративно-прикладному искусству, связаны с жизнью.

По сравнению с обработкой других материалов работа с текстильными изделиями имеет свои особенности. Работа с тканью позволяет осуществлять на практике межпредметные связи. Так, учащиеся значительно расширяли свой кругозор, словарный запас, знакомились с названиями инструментов, материалов, трудовых процессов. Изготовление выкроек способствовало упражнениям в вычислениях, в сопоставлении и отработке понятий "больше-меньше", "уже", "короче", "длиннее". При изготовлении изделий по выкройке и обработке деталей, представляющих собой различные геометрические фигуры (квадраты, прямоугольники, окружности) закреплялся геометрический материал, изученный на уроках математики. При снятии мерок учащиеся имели дело с цифрами. Они сопоставляли полученные данные с размерами ткани, выполняли различные расчеты. Уроки рукоделия также взаимосвязаны с уроками рисования. Дети приучались подбирать цвета ниток для вышивания, узнавать, что в зависимости от особенности изделия, его конструкции и назначения подбираются ткани соответствующего качества и цвета. Кроме того, большое значение имеет подбор узора для вышивания, умение красиво выполнять отделку изделия. Практические упражнения в обработке текстильных материалов развивают глазомер. Качество работы при этом во многом зависит от точности и аккуратности, соблюдаемых при составлении выкройки, при разметке, резании, сшивании и других операциях. Обработка текстильных материалов по сравнению с другими требует более кропотливого и упорного труда.

Работа по шитью и вышиванию, плетению привлекала детей своими результатами. Сколько радости получали младшие школьники от сделанной своими руками закладки, салфетки! Не меньшее удовольствие доставляло изготовление подарков для родителей, друзей, малышей. Перечень практических работ включает изделия, которые по из назначению можно сгруппировать следующим образом: хозяйственно-бытовые, учебные, игровые сувениры и подарки.

Таким образом, правильно организованный труд дает детям углубленные знания о качестве и возможностях различных материалов, способствует закреплению положительных эмоций, стимулирует желание трудиться и овладевать особенностями мастерства, приобщает к народному декоративному искусству. Следовательно, есть все основания рассматривать трудовое обучение как важный элемент гармоничного развития детей.

На уроках трудового обучения необходимо создавать непринужденную обстановку, обеспечивающую проявление творческих возможностей каждого ученика. Деловые, доброжелательные отношения со всеми ребятами создавали в классе радостный, творческий настрой.

Важное место на уроке занимали познавательные беседы. Во время бесед предлагала вспомнить, представить что-то, имеющее отношение к созданию нашей будущей поделки, старалась увлечь предстоящей работой.

Возникновение художественных образов и дальнейшее выражение его с помощью различных материалов - процесс сложный, интересный и многоплановый. Важную роль играет глубокое знание учащимися изображаемого объекта, явления или события.

Беседа позволяла учащимся точнее подобрать материал, композицию, колорит заданной темы, выразить ее через свое самостоятельное понимание, проявляя творческую выдумку и фантазию.

Конечно, нельзя было обойтись без индивидуальных замечаний и поощрений. Старалась их делать в таком роде, чтобы они помогали приобретать умения анализировать свои действия, исправлять ошибки, аккуратно и точно выполнять задание.

Созданию новых эстетически значимых предметов требует и от учителя специальных знаний и умений, без которых его педагогическая деятельность не может успешно развиваться. К ним относятся элементарные знания о технической эстетике, художественное видение предмета или группы предметов, их выразительных средств, формирование у учащихся способности улавливать особенности конструктивного строения предмета, соответствие цвета, формы, материала, умение представлять увиденное в новой композиции и воплотить его в изделии.

Важно постоянно анализировать детские работы, чтобы определить отставание отдельных учеников, а также оценивать их работы. Учителя часто формально подходят к данному этапу урока, что является ошибкой. Уже с первых уроков дети должны привыкать к обсуждению своих работ с различных точек зрения. Это подскажет им, на что нужно обратить внимание в следующий раз. Весь класс следует вовлекать в процесс обсуждения. Однако следует быть очень осторожным с критическими оценками. Акцент лучше делать на реальных достижениях, на положительных сдвигах. Нетактичная критика (пусть даже объективная) может быстро отбить желание совершенствоваться в такой хрупкой области, как творчество.

Наш класс с легкостью справился с этим заданием, показав неплохой уровень развития воображения.

Проводили анализ детских работ по следующим параметрам:

По содержанию . Как выполнена работа? По образцу, какой творческий подход был использован в создании образа. На сколько характерно выдержан образ.

По материалу . Как подобран материал? Насколько он соответствует замыслу, технологии? Как использовались его свойства, цвет, форма?

По выполнению. Насколько аккуратно выполнена работа? Каков уровень самостоятельности? Какие приемы и технологии использовались? Какие инструменты и насколько грамотно применялись?

Скорость и индивидуальный темп работы учащегося.

По эмоционально-эстетическому отношению к работе . Насколько эмоционально ребенок относится к заданию, к процессу, к продукту? Какие типы заданий предпочитает (предметные, сюжетные, декоративные)?

Какие материалы и технологии вызывают больший эмоциональный отклик?

Как дети сами оценивает свою работу и работы других?

По уровню творческой деятельности.

Что нового дети внесли в изображение, в технологический процесс?

Насколько он сумел проявить свое личностное видение?

Практические задания выполнялись индивидуально или в группах, иногда с предварительным обсуждением и обязательно с оценкой (проверкой) результата. Ряд заданий предлагался учащимся для домашней проработки.

"Наблюдение"

Этот блок заданий формирует деятельность наблюдения, развивает способности к анализу, приучает к самостоятельному восприятию задания, планированию своих действий:

прочти схему, объясни ее выполнение, найди черты сходства и различия предлагаемых изделий;

выдели и назови приемы, использовавшиеся при создании данного изделия;

выдели части целого, определи их количество

объясни чертежи, назначение линий, размеры,

сравни выкройки с готовым изображением; подумай, как соотнести части целого;

рассмотри, в чем заключается новый прием, и объясни его название;

освой по рисункам новый технологический прием;

найди дома заданный объект, рассмотри его и опиши в классе.

"Открытие"

Эти задания очерчивают ту область нового знания, которая не преподносится учащемуся в готовом виде. Ее можно постичь только путем умственных усилий или практического экспериментирования. Ответы на эти вопросы зачастую не имеют однозначного решения, а результаты опытов могут быть самыми разнообразными. Такие задания способствуют развитию интуиции, веры в себя и максимально приближены по своей сути к жизненным ситуациям - когда есть вопрос, а ответ не известен:

догадайся, как выполнить эти детали;

подумай, на каком этапе и как нужно видоизменить схему для достижения другого результата;

экспериментируй в заданном направлении для определения свойств и качеств материала (или с целью их изменения);

найди другой способ получения аналогичного результата;

подумай, как изменить размеры или пропорции изделия;

нарисуй схему для изготовления изделия по предъявленному конечному результату;

усовершенствуй эту конструкцию;

экспериментально определи количество материала, необходимого для данной работы;

изобрети новый способ действий, объединив два или более приемов в один.

"Замена"

Эти задания позволяют глубже осознать свойства материалов, стимулируют к поиску новых, расширяют представления о возможности использования технологии:

подумай, какие виды материалов из своей коллекции ты можешь использовать в данной работе;

выполни этот прием, используя другой материал;

найди или сделай сам необходимые инструменты или приспособления, позволяющие достичь нужных эффектов а обработке материала;

поищи нестандартные материалы для своей работы (например, из другой группы материалов)

подумай, какие свойства материала используются в данной работе.

"Варианты"

Эти вопросы подсказывают" как можно видоизменить предлагаемое задание, упростив или усложнив его в соответствии со своими возможностями - уровнем подготовленности, эмоциональными предпочтениями и т. д.:

внеси изменения в узор, конструкцию, способ изготовления данного изделия;

создай другое изображение (объект) из заданных деталей;

попробуй другой вариант этого же приема;

добавь детали к предложенной композиции;

предложи варианты оформления работы;

выбери другой способ отделки.

"Творчество"

Способность к выполнению творческих заданий, с одной стороны, определяется уровнем креативности учащегося; с другой стороны, постоянное и систематическое выполнение таких заданий различной степени сложности способствует повышению этого уровня:

придумай свой узор, новую конструкцию, модель, композицию, которые можно выполнить в данной технике;

дай обобщающее название серии изделий или приемов;

придумай, как использовать остатки материала;

придумай объект на основе "его каркаса;

выполни серию изделий, объединенных единой идеей и стилем;

определи сферы применения технологии;

создай новый образ, предложенный в словесной форме;

сделай изделие по собственному эскизу;

выполни то же изображение, но в другой технике;

найди объекты, которые больше всего подходят для изображения этим способом.

Возникновение художественного образа и дальнейшее выражение его языком какого-либо вида искусства - процесс сложный и многоплановый. Важную роль здесь играет глубокое знание учащимися изображаемого объекта, явления или события. Поэтому старалась всячески стимулировать всестороннее ознакомление детей с объектом изображения следующим образом:

побуждала детей собирать дополнительную информацию об объекте;

предлагала детям связывать объект с темой, изучаемой в это же время по другому предмету; разбирать целевое назначение поделки: в чем ее смысл, польза, кому она предназначена, как, в связи с этим, должна быть оформлена.

Данная комбинация предлагаемых приемов помогала сделать уроки разнообразными, положительную мотивацию - устойчивой, а действия - более осмысленными.

Важным моментом урока является анализ и оценка детских работ. Часто учителя формально подходят к данному этапу урока, что по моему мнению является большой ошибкой. Я уверена в том, что с самых первых уроков дети должны привыкать к обсуждению своих работ с различных точек зрения. Это подскажет им, на что нужно обратить внимание в следующий раз. Учащихся также следует вовлекать в процесс обсуждения. Однако следует быть очень осторожными с критическими оценками. Акцент лучше делать на реальных достижениях, на положительных сдвигах. А нетактичная критика (пусть даже объективная) может быстро отбить желание совершенствоваться в такой хрупкой области, как творчество.

В ходе формирующего эксперимента был создан комплекс эстетико-педагогических условий (учебно-дизайнерских, социально-эмоциональных, дидактико-эвристических, индивидуально-творческих), которые эффективно способствовали расширению диапазона деятельности различных процессов и видов творческого мышления, т.е., его развитию.

Практически все занятия носят игровой характер. Но игра используется лишь как механизм для более глубокого вхождения в суть задания. Она позволяет ребенку воспринять сложную и трудную работу как интересную и понятную.

В классе царила атмосфера дружбы и сотрудничества.

Дети понемногу приучаются работать парами, группами, выполняют коллективные работы. Поскольку самостоятельное распределение деятельности в коллективе - одна из самых больших трудностей, учитель вводит детей в совместное творчество постепенно.

Заключение

Современный уровень развития общества, совершенствование производства, скорость изменения его технологической и материально-технологической базы ставят перед системой образования, в том числе перед ее начальным звеном, задачу формирования творческой личности. Способность самостоятельно принимать оригинальные решения, определять направления своей деятельности, обеспечивать свою экономическую независимость на основе постоянного повышения образования и квалификации - эти умения помогут адаптироваться в быстро меняющихся условиях жизни и производства.

Трудно представить себе сферу жизни, в которой не была бы востребована творческая личность. И художественно-познавательная деятельность младших школьников является основой для развития творческих способностей детей.

Воображение значительно расширяет и углубляет процесс познания. Оно играет огромную роль и в преобразовании объективного мира. Прежде чем изменить что-то практически, человек изменяет это мысленно.

Необходимо отметить, что творчество является одним из наиболее важных механизмов детского воспитания и самовоспитания. Следует обращать внимание не на продукты творческой деятельности, а на формирование способностей.

Система творческих заданий является открытой системой, предполагающей наличие в ней заданий, требующих выхода за рамки учебной программы; решение заданий повышенной сложности учениками; использование внеучебного опыта и интересов школьников; межпредметный перенос и синтез знаний и способов деятельности и, главное, самостоятельное нахождение проблем, постановку целей творческой познавательной деятельности.

Видимо, это и есть путь столкновения творческой стороны интеллекта, путь развития изобретательского и исследовательского таланта. Наша задача - помочь ребенку встать на этот путь. Этому и служит организация художественно-познавательной деятельности младших школьников.

Список использованной литературы

1.Философский энциклопедический словарь/ Под ред. Губского Е.Ф., М.:Инфа-М.,1997.

2.Алиева Е.Г. Творческая одаренность и условия ее развития // Психологический анализ учебной деятельности М.: ИПРАН. 1991. С.7.

.Психология. Словарь\ Под ред. А.В. Петровского -М.:Политиздат, 1990.- 494 с.

4.Теплов Б.М. Способности и одарённость/ Проблемы индивидуальных различий.-М., 1961.-с.9-38.

.Яковлева Е.А. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста.- М., 1998.- 268с.

6.Библер В.С. Мышление как творчество. - М.: Наука, 1983.

7.Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества.- М., 1989.

.Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления./ под. ред. Б.Гиппенрейтер, В.В. Петухова.- М., 1981.

9.Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983. 96с.

10.Пономарёв Я.А. Психология творческого мышления.- М., 1960.

11.Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка.-М., 1980.,с.7-20.

12.Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1999. - 534 с.

13.Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики.- СПб.: Изд. Группа "Евразия", 1997.-430с.

14.Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.-Ростов/ Д., 1983.-173с.

.Дж. Холт. Залог детских успехов. СПб: "Дельта", 1996.-480с.

.Доман Г.Д. Как развить интеллект ребёнка./ Пер. с англ.-М.:Аквариум, 1998.- 320с.

17.Лук А.Н. Мышление и творчество. М., Политиздат,1976.

18.Ефремов В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ. - Пенза: Уникон-ТРИЗ, 2001.

.Выготский Л.С. Педагогическая психология //Психология: классические труды. №3. - М., 1996.

.Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. - Т. 3. - М., 1983.

21.Гомырина Т.А. Развитие творческих способностей первоклассников на уроках художественного труда. - М.: ВЧГК "Русский Центр". - 2003

22.Левина М. 365 весёлых уроков труда/Беляков Е.А.-М.:Рольф, Айрис пресс, 1999.-256с.

Трубачева Марина Владимировна
учитель начальных классов
МБОУ СОШ №5 с УИОП
г. Шебекино Белгородской обл.

Истоки творческих сил человека восходят к детству - к той по­ре, когда творческие проявления во многом непроизвольны и жизнен­но необходимы. Для учеников начальных классов характерны неожиданные совпадения, необычные предложения. Сама новизна предлагаемой умственной работы требует интуиции, своеобразной умственной инициативы.

Очень важным периодом в развитии и становлении личности является начальный период обучения. Именно этот возраст наиболее поддаётся воспитанию и развитию творческих способностей ребёнка.

Творчество - высшая ступень психической активности, самостоятельности, способность создавать нечто новое, ориги­нальное. Творческой может быть любая деятельность: научная, художественная, производственно-техническая, хозяйственная и т.д. Масштаб творчества можем быть самым различным, но во всех случаях происходит возникновение, открытие чего-то нового.

Творчество – это процессы объективного развития мира, происходящие в системе человеческой деятельности и определяющиеся материальными и духовными потребностями и социально-культурными ценностями его субъектов; осуществляющиеся путем целенаправленного разрешения диалектических противоречий в ее процессе и реализации оптимальных для человека и общества (в соответствии с их целями) возможностей развития объекта творчества.

В процессе творческой деятельности у человека формируется и развивается творческое мышление. В психологии доказано, что личность обладает творческим мышлением, если она способна выполнять следующие группы логических операций: комбинировать системы и их элементы, определять причинно-следственные связи, выполнять исследовательские операции. Развитие творческого мышления должно осуществляться в процессе обучения методам решений творческих задач, с помощью которых у обучающихся формируются и развиваются логические умения по каждой группе. Творческая задача - это задача, для выполнения которой требуется изменение изученных правил или самостоятельное составление новых правил и в результате решения которой создаются субъективно или объективно новые системы - информация, конструкции, вещества, явления, произведения искусства.

Таким образом, для развития у учащихся творческого мышления необходимы не отдельные творческие задачи, а системы творческих задач. Системы творческих задач должны быть основой обучающей деятельности.

Способности бывают учебными и творческими. Они отличаются друг от друга. Первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений и навыков, формирование качеств личности. Вторые – создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, индивидуальное творчество, в различных областях человеческой деятельности. Высокий уровень развития способностей называют талантом.

Младший школьный возраст благоприятен для развития творческих способностей. Дети, в отличие от взрослых, способны проявлять себя в различных видах деятельности - учебной, художественной. Они с удовольствием выступают на сцене, участвуют в концертах, конкурсах, выставках и викторинах, предметных олимпиадах. Поэтому нам, учителям и взрослым, следует помнить, что развитое творческое воображение, типичное для детей младшего школьного возраста, по мере взросления человека постепенно снижается. Вместе с уменьшением способности фантазировать «обедняется» личность, гаснет интерес к искусству и науке.

Диапазон творческих задач, решаемых на начальной ступени обучения, необычайно широк по сложности – от решения головоломки, до изобретения новой машины или научного открытия. Суть их одна: при решении таких задач происходит опыт творчества, находится новый путь или создаётся нечто новое. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, комбинировать, находить связи и зависимости, закономерности - всё то, что в совокупности и составляет творческие способности.

Творческие способности развиваются в творческой деятельности, при выполнении различных творческих заданий. Есть великая «формула», приоткрывающая завесу над тайной рождения творческого ума: «Сначала открыть истину, известную многим, затем открыть истины, известные некоторым, и, наконец, открыть истины, никому ещё неизвестные». Данное правило можно применить и для учебного процесса. Согласно им, развивать творческие способности младшего школьника можно в три этапа.

На первом этапе дети должны получить базовые знания в той или иной области, познакомиться с понятиями и их свойствами. Для первого этапа развития творческих способностей, предлагаются следующие задания:

Классифицирование объектов, ситуаций, явлений по различным основаниям.

Устанавливание причинно-следственных связей.

Видеть взаимосвязи и выявлять новые связи между системами.

Выделять противоположные признаки предмета.

Выявлять и формировать противоречия.

Рассматривание различных систем в развитии.

Делать предложения прогнозного характера.

Разделять противоречивые свойства предметов в пространстве и во времени.

Представлять пространственные объекты.

На втором этапе детям предлагаются задания с опорой на предыдущий этап. Когда дети будут иметь представления о тех или иных понятиях, им можно предложить такие задания, как:

выполнение рисунков к стихотворениям;

составление кроссвордов;

красочное оформление сочинений по русскому языку и пр;

дидактические и сюжетно – ролевые игры на уроках и внеурочное время;  участие в конкурсах, олимпиадах и т.д.

На третьем этапе детям предлагаются задания, в которых они сами являются создателями « нового продукта». Здесь детям можно предложить такие задания:

сочинить загадку, сказку.

нарисовать машину будущего, придумать новый вид шоколада и т.д.

Для развития творческих способностей детей младшего школьного возраста можно использовать только первые два этапа, но для наилучшего результата развития творческих способностей работа должна строиться с учётом всех вышеперечисленных трёх этапов. При выборе творческих заданий следует учитывать следующие требования:

ежедневное и систематическое включение в учебный процесс творческих заданий и упражнений;

стараться использовать творческий потенциал ребёнка в соответствии с уровнем его развития (посильность выполнения творческого задания);

творческие задания должны постепенно усложняться;

при оценке творческих работ учащихся отмечать положительные стороны (о недостатках работы, выполненной ребёнком, следует говорить корректно, так как резкое замечание может отбить у ученика желание выполнять творческие задания в будущем);

привлекать семью к выполнению творческих заданий. Вести разъяснительную работу среди родителей.

Развитие творческих способностей учащихся – интересная и серьёзная задача, которая стоит перед педагогами и родителями. В наше время наличию творческих способностей у младших школьников, их возможности мыслить оригинально и интересно уделяется большое внимание. В дальнейшем, специалисты, умеющие мыслить нестандартно, «креативно», востребованы практически во всех профессиональных сферах – от разработки сложных программных продуктов до дизайна помещений и зданий.

Многие родители уверены, что способности ребёнка представляют собой уже готовый набор навыков и умений. Однако они ошибаются. Человек не появляется на свет способным к какому-то определённому виду творчества (рисование, вокал, сочинительство). Наличие у него тех или иных способностей, скорее всего, будет обусловлено воздействием правильной организации воспитания и обучения на начальном этапе его жизни.

Именно поэтому очень важно вовремя оценить степень «вовлеченности» ребёнка в творческий процесс, его желание находить необычные и уникальные решения.

	Несколько критериев, по которым можно судить о готовности младшего школьника к творчеству:
Творческая активность	Любит нестандартные задания, с удовольствием фантазирует, сам может придумать что-то новое: литературного героя, несуществующего животное, свой вариант окончания любимой сказки, мультфильма.
Оригинальность	Его ответы на простые вопросы ставят взрослых в тупик, находит оригинальные решения для предложенных задач, не любит выбирать из уже готовых вариантов.
Гибкость	«Фонтанирует» идеями во всех сферах обучения: от решения логических упражнений до заданий по изготовлению чего-либо на уроках труда.

Необходимо помнить, что период младшего школьного возраста - очень ответственный и непростой. Ребёнок попадает в совершенно новую для себя атмосферу, выстраивает иной уровень в своей системе социальных отношений (учитель-ученик), набирается нового опыта в общении с людьми. Поэтому возраст этот дает дополнительные преимущества для развития творческих способностей, с одной стороны, обогащая уже имеющиеся навыки, с другой - открывая простор для получения новых знаний и опыта.

Фантазия - как один из базовых элементов развития творческого начала в ребёнке

Часто можешь услышать от родителей, слова, обращённые к ребёнку: «ну и придумал же ты!», «какой же ты выдумщик, пойди лучше позанимайся математикой», «эх, ну и фантазёр…» и так далее. Диапазон родительских оценок пристрастия ребёнка пофантазировать необычайно широк – от полного неприятия («займись-ка лучше чем-то полезным») до отношения как к чему-то неизбежному — «ох, уж мне эти твои фантазии».

Между тем именно фантазии являются показателем того, насколько младший школьник способен к творческой активности. Именно фантазия поможет ему в дальнейшем развивать творческие способности, важно, лишь направить энергию юного фантазёра в правильное русло. И делать это нужно еще с дошкольного возраста когда воображение ребёнка начинает активно развиваться.

Виды искусства, стимулирующие творческую деятельность ребёнка

Практически все виды искусства, с которыми сталкивается младший школьник на занятиях в школе тем или иным образом будут развивать его творческую активность. Это, прежде всего, искусство слова-литература, и сопутствующие занятия – развитие речи, литературное чтение. Изобразительное искусство, включающее в свои виды деятельности не только уроки рисования, но и создание предметов в технике народных промыслов, декоративно-прикладного искусства. Сюда же можно отнести занятия музыкой, все разновидности танцев и балет.

Тем не менее, можно отметить, что школьная программа местами очень статична и не всегда предоставляет нужный простор развитию творческого потенциала ребёнка. Именно поэтому домашние занятия либо занятия факультативные, в профильных кружках и секциях помогут младшим школьниками реализовать их стремление к творческой активности в полной мере.

Задания для развития творческих способностей младших школьников в домашних условиях

Изобразительное искусство, образное мышление

1. Рисование абстрактных категорий (нарисуй, грусть, радость, звук, мысль).
2. Разглядывание случайных клякс, дорисовка и преобразование их в знакомые формы и понятия: фигурки животных, дома, цветы.
3. Разглядывание облаков на небе, поиск аналогий с известными понятиями, представлениями (по форме, цвету)
4. Техника «обратного рисования». Очень интересное занятие, которое займёт не только ребёнка, но и родителей. Ребёнок или взрослый держит карандаш вертикально, прижимая его кончик к листу бумаги. Карандаш должен оставаться неподвижным. Второй ребёнок (или взрослый) передвигает бумагу под карандашом таким образом, чтобы в итоге получился рисунок.

На первых занятиях это могут быть несложные задания: линии, простые фигуры (овал, круг, треугольник). В дальнейшем задания усложняются: предложите нарисовать фигуры животных, буквы, контуры известных предметов (дом, машина, цветок).

Сюжетно-ролевые игры, пантомимы

Пантомима предполагает использование таких инструментов актерского искусства для создания образа как пластика, мимика и жесты, без использования голоса. Основной задачей пантомимы в занятиях с детьми является развитие фантазии ребёнка и его актёрских способностей. Попросите ребёнка изобразить несколько хорошо знакомых ему ситуаций, (начинайте от простейших), например:

1. Вы гладите собаку.
2. Вы читаете газету.
3. Вы зажигаете газ в плите.
4. Вы едите первое блюдо.
5. Вы чините кран в ванной.
6. Вы зашнуровываете ботинки.
7. Вы смотрите телевизор.
8. Вы вытираете пыль.
9. Вы развешиваете белье для просушки.
10. Вы пьёте очень горячий кофе.

Постепенно задания можно усложнять и предлагать ребёнку уже не конкретные ситуации для изображения, а абстрактные категории: радость, веселье, счастье, неожиданность и т.д.

Со временем, когда вы сможете загадывать и отгадывать уже совершенно различные слова и понятия, игра в пантомиму станет любимым видом совместного досуга для взрослых и детей.

Сюжетно-ролевая игра - один из замечательных способов проявить творческий потенциал ребёнка наиболее полно.

Варианты разнообразны. «Кем я хочу быть» - одна из любимых младшими школьниками сюжетно-ролевая игра. Её цель - не снабдить ребёнка познаниями в профориентации, вы предлагаете ему перевоплотиться в кого угодно - от героя любимой сказки до абстрактного человека (доброго, смелого) и неодушевлённого предмета (стол, машина, подъёмный кран).

Сначала попробуйте совместно продемонстрировать перевоплощение – позу, мимику, действия. Потом попросите ребёнка объяснить, о чём эти созданный им образ думает, как поступает, чего они ждут от других. Например, ребёнок решил «стать» школьным стулом. Предложите ребёнку рассказать о том, каким бы он хотел видеть тех, кто на нём сидит, о чём говорят дети, которые будут сидеть на этом стуле, и так далее.

В заключение проанализируйте с ребёнком, почему именно этот объект (понятие, предмет) был выбран им для перевоплощения.

Педагоги и психологи, утверждают, что раскрыть творческое начало (а оно обязательно есть в любом ребёнке) несложно. Младший школьный возраст – это период, предоставляющий замечательные возможности для формирования творческого пространства ребёнка. Поэтому развитие творческих способностей учащихся – немаловажный и востребованный аспект в школьной системе воспитания и обучения.

Преподаватель, специалист детского развивающего центра
Дружинина Елена

О том как развить творческие способности и воображение у детей рассказывает детский психолог: