Малофеев николай николаевич. Малофеев Н.Н

НИКОЛАЙ НИКОЛАЕВИЧ В городской библиотеке города Тайги я случайно наткнулся на тоненькую книжку, на обложке которой чудовищная обезьяна отчаянно боролась с набросившейся на нее пантерой. Книжка была издана в 1945 году. Это меня поразило. В годы войны писать про обезьяну,

) Малофеев Н.Н. Западная Европа: эволюция отношения общества и государства

В монографии рассматриваются историко-генетические, социокультурные основы становления, оформления и развития специального образования с точки зрения отношения общества и государства к людям с отклонениями в развитии в различные исторические эпохи в разных странах.

Для студентов, преподавателей, ассистентов, научных работников, специализирующихся в области коррекционной педагогики.

Малофеев Николай Николаевич – доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО, директор Государственного научного учреждения «Институт коррекционной педагогики российской Академии образования». Автор нового методологического подхода к сравнительному анализу систем специального образования разных стран мира и периодизации процесса становления и развития системы специального образования в России.

ПредисловиеРазвитие национальных систем специального образования во все исторические периоды связано с социально-экономическим устройством страны, ценностными ориентациями государства и общества, политикой государства по отношению к детям с отклонениями в развитии, законодательством в сфере образования в целом, уровнем развития дефектологической науки как интегративной области знания на стыке медицины, психологии и педагогики, мировым историко-педагогическим процессом.

До сих пор в отечественной дефектологии изучалась история только отдельных направлений специального образования (сурдопедагогики, тифлопедагогики, олигофренопедагогики, логопедии) и при этом рассматривалась история становления научных взглядов на те или иные формы аномального развития ребенка и способы их психолого-педагогической коррекции (А. Г. Басова, А. Н. Граборов, А. И. Дьячков, X. С. Замский, В. П. Кащенко, А. И. Скребицкий, Б. А. Феоктистова и др.) . Развитие отечественной системы специального образования в целом никогда не было предметом комплексного анализа, вводящего национальную систему специального образования в контекст мирового процесса.

Очевидно, что в новейший период (90-е годы XX в.) , который оценивается многими как кризис в развитии отечественной системы специального образования в целом, исследования такого рода становятся исключительно актуальными. Имеющиеся и по сути закончившиеся в 70-х годах историко-педагогические исследования в области отдельных направлений дефектологии не обладают объяснительной силой по отношению к современному кризису и не содержат прогностического потенциала.

История становления и развития отечественной системы специальных образовательных учреждений чрезвычайно коротка и своеобразна. Ее возникновение приходится на дореволюционный период, становление соотносится с периодом крупных социальных потрясений, а окончательное оформление происходит в советский период. Таким образом, история государственной системы специального образования насчитывает чуть более полувека, а в отдельных областях специального обучения (например, обучение детей с задержкой психического развития) лишь 20 – 25 лет. Вместе с тем процесс развития системы был достаточно интенсивным и поступательным по своему характеру. На базе культурно-исторической теории Л. С. Выготского плодотворно разрабатывались теоретические основы специальной психологии и педагогики по разным ее направлениям, развивалась дифференцированная система специального образования. От трех типов учебных заведений для детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта, действовавших в 30-х годах, система подошла к восьми типам специальных школ (для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, детей с нарушениями интеллекта, речи, опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития) и пятнадцати типам специального обучения (1991) . Была организована система дошкольного воспитания и обучения аномальных детей. Все специальные школы, за исключением вспомогательных (для умственно отсталых детей) , давали выпускникам цензовое образование, сопоставимое с определенным уровнем общего образования, что делало возможным для них поступление в средние специальные учебные заведения и вузы. Рост количества специальных образовательных учреждений, дифференцированный характер национальной системы специального образования, цензовость специального образования, высокий уровень разработки теоретических основ обучения определенных категорий аномальных детей казались достаточно вескими основаниями для позитивной оценки результативности системы, адекватности и эффективности выбранных направлений ее развития и оптимистического прогноза в целом. Однако и оценки, и прогнозы носили умозрительный характер, так как специальные исследования развития системы специального образования в целом не проводились и не могли проводиться при отсутствии статистических данных о количестве аномальных детей в стране, о проценте охвата нуждающихся детей государственной системой специального образования, закрытости и идеологической маркированности проблемы выявления, учета, воспитания и обучения детей с выраженными отклонениями в развитии, недоступности объективных данных о состоянии систем специального образования за рубежом для проведения сопоставительного анализа.

В 90-е годы под влиянием социально-политических изменений в стране произошел резкий перелом в ценностных ориентациях государства: стали переосмысливаться права человека, права ребенка, права инвалидов; началось освоение обществом новой философии: признание неделимости общества на «полноценных» и «неполноценных», признание единого сообщества, состоящего из разных людей с различными проблемами. Государство провозглашает антидискриминационную политику по отношению к инвалидам. В этом контексте резко изменилась оценка обществом и государством состояния системы специального образования и перспектив ее развития, оно стало характеризоваться как кризисное. Критике подвергались и подвергаются социальная маркировка ребенка с особыми нуждами как «дефективного», аномального; охват системой специального образования лишь части нуждающихся: «выпадение» из нее детей с глубокими нарушениями в развитии; отсутствие специализированной психолого-педагогической помощи детям со слабо выраженными нарушениями; жесткость и безвариативность форм получения специального образования; примат образовательного стандарта над развитием личности ребенка.

Одновременно на федеральном и региональном уровнях начинают возникать инициативы по внедрению в практику нетрадиционных методов психолого-педагогической коррекции, новых форм организации специального обучения, калькирующих современные западные модели обучения детей с нарушениями в развитии.

Кризис возник не в отдельных направлениях обучения тех или иных категорий аномальных детей, а охватил систему в целом, ее организационные и методологические основы. Под сомнение был поставлен достаточно оптимистический прогноз развития национальной системы специального образования, существовавшей до 90-х годов, и результативность ее функционирования. Кризис представлялся столь глубоким, что стратегия его разрешения сводилась к альтернативе: продолжать ли совершенствовать существующую систему специального образования аномальных детей либо, полностью отвергнув сложившуюся систему, перейти к поиску ее принципиально новых основ и организационной структуры, ориентируясь на западные модели.

Как позитивные в прошлом, так и негативные в настоящем оценки состояния системы специального образования по сути остаются субъективными, умозрительными. Для научно обоснованной оценки состояния системы и определения стратегии выхода из кризиса необходим цикл исследований, направленных на изучение системы специального образования в целом и взаимосвязи ее развития с социально-экономическим устройством страны, ценностными ориентациями государства и общества, политикой государства по отношению к детям с отклонениями в развитии, законодательством в сфере образования в целом, сравнительный анализ уровня развития отечественной и мировой дефектологической науки как интегративной области знания.

Нам представлялось совершенно необходимым обратиться к рассмотрению историко-генетических и социокультурных основ становления, оформления и развития системы специального образования как института государства. Мы полагали, что нужно начинать не с исследования систем специального образования, а с изучения отношения общества и государства к людям с отклонениями в развитии в различные исторические эпохи в разных странах, отражением чего и являются, по нашему глубокому убеждению, национальные системы специального образования как институты государства.

Выделение отношения к лицам с отклонениями в развитии как объекта исследования обусловило необходимость выхода за рамки традиционных исследований в области истории дефектологии, а также существенного расширения пространственно-временных координат. Потребовалось сравнительное изучение процесса развития отношения к людям с отклонениями в развитии в разных странах мира, начиная с античного периода и до наших дней. Для такого типа исследований основной проблемой становится разработка методологии , в данном случае методологии, адекватной изучению процесса становления и изменения отношения к людям с отклонениями в развитии.

При проведении данного типа исследования необходима систематизация и типологизация многообразного исторического материала. Одним из перспективных способов такой систематизации является содержательная периодизация процесса становления и смены отношения общества и государства к людям с отклонениями в развитии в разных странах в разные исторические эпохи. Логика исследования состояла в следующем: в начале исследования периодизация использовалась как наиболее эффективный способ организации исходного исторического материала, далее разработанная периодизация должна была выступить в роли инструмента для выявления общих для разных стран закономерностей процесса развития отношения к аномальным людям. На следующем этапе исследования она должна была сыграть роль системы координат, в которых можно рассмотреть критические точки развития государственных систем специального образования как социокультурные феномены.

Избранный методологический подход позволяет уйти от традиционного сопоставления зарубежных и отечественной системы специального образования по хронологическому принципу, проводить сопоставление систем на содержательном уровне, выявлять историко-генетические и социокультурные основы современных инновационных процессов в области специального образования в России. О том, к каким результатам, выводам и размышлениям привел автора избранный методологический подход, и рассказывает эта книга.

ВведениеСпециальное образование как самостоятельное направление педагогической науки и практики достаточно молодо, ему менее двухсот лет. Отсчет принято вести от момента появления в Европе в конце XVIII в. первых специальных классов для детей с сенсорными нарушениями. Может быть поэтому авторов, описывавших становление определенных областей дефектологии – сурдопедагогики , тифлопедагогики , олигофренопедагогики – более всего интересовал отрезок времени с XIX в. до наших дней. Их взгляды в глубокую старину, как правило, бегло скользили по одним и тем же историческим фактам и именам. Исследователи упоминали эпизоды попыток выучить глухого или слепого ребенка, цитировали фрагменты древних законоуложений и констатировали, что до XVIII в. аномальными детьми почти не занимались и, соответственно, этот период малозначим для дефектологии.

Мы не разделяем эту точку зрения, ибо, как писал М. М. Рубинштейн, «то, что было и то, что будет, неразрывно связано с тем, что есть, и вглядываясь вдумчиво в современные педагогические задачи, мы должны отдавать себе ясный отчет, что назревшие вопросы рождены не только данным моментом, они выношены и мотивированы далеким часто очень далеким прошлым, и тот, кто ищет их жизненного правдивого решения, должен попытаться заглянуть в прошлое, стремясь отчетливо уяснить себе, какими условиями порождены и вскормлены эти вопросы, какие решения их были испробованы и т.д. Иначе он неминуемо впадет в ложь неисторичности; он будет решать вопрос с ложной мыслью, что его рассудочные выкладки одни ложатся на чаши весов, а затем в действительности обнаружится, что на сцену немедленно выступают неучтенные им исторические силы, и направят ход событий по совсем иной колее, чем он предполагал» .

Более обобщенно, лаконично и категорично сформулировал эту мысль Г. Лебон: «Судьбой народа в гораздо большей степени руководят умершие поколения, чем живущие... Столетия за столетиями они творили идеи и чувства и, следовательно, все побудительные причины нашего поведения. Умершие поколения передают нам не только физическую организацию, они внушают нам также свои мысли... Мы несем тяжесть их ошибок, мы получаем награду за их добродетели» .

Не во всем соглашаясь с Лебоном, мы признаем, что историческое наследие социокультурных традиций является той реальной силой, которая оказывает влияние на разрешение современных проблем. Наше глубокое убеждение состоит в том, что история специального образования начинается собственно не с первых попыток обучения глухонемого или незрячего ребенка, не с создания первых концепций специального обучения, а с момента общественной рефлексии на людей с грубыми физическими и интеллектуальными нарушениями. Истинным началом истории специального образования является, на наш взгляд, момент осознания власть предержащими необходимости обучать аномальных детей. Мы убеждены, что это осознание не носит характер озарения, а является целокупным продуктом национальных культурно-исторических традиций, общественного самосознания, морально-этических установок предшествующих поколений, религиозных догматов, философских идей, развития законодательной практики и самого понятия «права человека». Вот почему для данного исследования греко-римская цивилизация и средневековье представляют реальный интерес.

Для нас очевидно, что философы и педагоги античности, как и гении Ренессанса, могли достичь определенных успехов в обучении неслышащих, незрячих и интеллектуально несостоятельных детей. Однако исторических свидетельств подобных педагогических экспериментов нет. Можно предположить, что столь долгое невнимание к телесно и душевно больным людям со стороны ученых обусловлено морально-нравственной атмосферой прошлых столетий.

Описать этот климат, измерить температуру отношения ординарного большинства к отклоняющемуся от нормы меньшинству представляется необходимым, иначе трудно понять, почему человечество за несколько тысячелетий своего существования относительно недавно пришло к мысли о необходимости призрения, воспитания и обучения детей с отклонениями в умственном и физическом развитии.

Мы сознательно обратились к греко-римской цивилизации и европейскому средневековью, разделяя мнение английского историка А. Дж. Тойнби, считавшего, что «достоинством греко-римской истории является то, что ее мировоззрение скорее вселенское, нежели локальное» , и что «область греко-римской истории не загромождена и не замутнена избытком информации, позволяя нам видеть за деревьями лес". В соответствии с этим исторический факт отношения античной Спарты к неполноценным детям допустимо рассматривать как общую позицию античной цивилизации; суждение авторитетного для современников античного философа или средневекового богослова о людях с телесными или душевными недугами – как нормативную установку для подвижников в области медицины, педагогики, юриспруденции.

Многовековое негативное восприятие так называемым нормальным, здоровым, ординарным большинством своих телесно и душевно нездоровых, неординарных сограждан зафиксировалось в фольклоре, в феноменах светской и религиозной жизни.

Попытаемся нарисовать феноменологическую картину, позволяющую читателю увидеть историческую ретроспективу отношения западноевропейского общества и государства к слепым, глухим, умственно отсталым, психически больным. Все эти люди на протяжении тысячелетий воспринимались как аномальные. «От того как личность воспринимается, зависит как с ней будут обращаться», пишет Wolfensberger , характеризуя положение умственно отсталых в современном мире. Предложив классификацию общественного восприятия социально незначимых групп населения, Wolfensberger доказал, что психические расстройства и умственная отсталость вызывают у большинства населения самые негативные реакции, в том числе страх, эмоциональное отторжение, осмеяние, неприязнь. Внутренняя отрицательная установка «нормальных людей» на «аномальных» и обуславливает дискриминацию последних обществом. Bogdan и Biklen характеризуют дискриминацию умственно отсталых как «набор предложений и практических действий, способствующих дифференцированному и неодинаковому отношению к людям из-за очевидных или предполагаемых физических, психических или поведенческих различий» . Иными словами, общество, считая отдельных своих членов неполноценными, урезает их гражданские права, ограничивает или затрудняет их повседневную жизнь, исключает из полноценной культурной жизни, деструктивно влияет на их развитие и не только не помогает этим людям реабилитироваться, а исподволь способствует утяжелению их вхождения в социум.

Итак, объектом нашего анализа является история становления и развития отношения «нормальных людей» («полноценного большинства») к «аномальным людям» («неполноценному меньшинству») в контексте развития европейской цивилизации в период с античных времен до наших дней.

Проведенный анализ отечественных и зарубежных литературных источников позволил выявить в хронологии исторических событий «критические точки» – переломные моменты в отношении западноевропейских государств к лицам с отклонениями в развитии и построить содержательную периодизацию данного процесса [А. Г. Басова, 1940, 1984; А. И. Дьячков, 1957,1961; X. С. Замский, 1980,1995; Ю. Канна-бих, 1924; В. П. Кащенко, 1912,1929,1992; А. И. Скребиц-кий, 1903; В. А. Феоктистова, 1973, 1994; F.G. Alexander, S. Selesnick, 1966; W. Bromberg, 1975; L. Kanner, 1964; 0. Kolstoe, 1972; J. Patton, J. Payne, Beime-Smith, 1990; H. Feldman, 1970; D. Moorcs, 1987; E. Harms, 1976; R. Scheerenberger, 1982, 1983; Slask, 1985; M. Winser, 1993].

Авторская периодизация охватывает временной отрезок от DC в. до н.э. до наших дней. Выделены пять периодов, условными рубежами которых являются исторические прецеденты существенного изменения отношения к лицам с отклонениями в развитии. Итак, впервые предметом дефектологического исследования становится отношение общества и государства к лицам с нарушениями в развитии, и именно в этом контексте автор предлагает читателю взглянуть на историю специального образования в Западной Европе.

Глава 1 От агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости помощи (IX – VIII вв. до н.э. – XII в.) В этот период западноевропейская цивилизация, насколько позволяют судить литературные источники (Аристотель; Геродот; Ксенофонт; Тит Ливии; Плутарх; Сенека; Корнелий Тацит; Гай Светоний Транкв илл; Фукидид; В. И. Авдеев, А. Г. Бокщанина, Н. Н. Пикус, 1972; А. С. Богомолов, 1985; С. А. Иванов, 1994; К. Куманецкий, 1990; А. Дж. Тойнби, 1995; Ю. Каннабих, 1924; А. И. Скребицкий, 1903; M.Barr, 1913, W. Bromberg, 1975; L. Kanner, 1964; Н. Feldman, 1970; M. Steinberg, 1982; L. de Mayse, 1974; M. Winser, 1993; Peet, 1851; и др.) , проходит путь от отторжения и агрессии по отношению к людям с выраженными отклонениями в развитии к первому осознанию властью (монархом) необходимости помощи им, организации учреждений призрения. Об этом свидетельствует хронология важнейших исторических событий данного периода.

Хронология важнейших событий политической, экономической и культурной жизни (IX-VIII вв. до н. э. – 1198)

451 – 450 гг. до н.э. Первое юридическое упоминание о людях с грубыми физическими и умственными нарушениями. Закон считает их недееспособными (Закон 12 Таблиц) .

IV в. до н.э. Медицина считает природу глухоты сверхъестественной, а глухого обреченным на немоту (Гиппократ) .

Ш – I вв. до н.э. Закон не различает умалишенных и глухонемых, относя их к одной категории недееспособных, и лишает их гражданских прав (Римское право) . Дано философское обоснование неполноценности и ненужности обществу людей с грубыми физическими и умственными недостатками (Платон, Аристотель, Сенека) .

130 –2 00 гг. В медицине утверждается мнение о невозможности излечения глухоты (Гален) .

240-310 гг. Выносится гражданский вердикт: «Глухой для закона мертвый» (император Максимиан) .

III – IV вв. Слепые и калеки начинают получать помощь в монастырях.

369 г. Открывается первый хоспис (больница при монастыре) с приютом для психически больных (Кесарея, Византия) .

IV – V вв. Зафиксированы факты заботы христианских подвижников об инвалидах: умственно отсталых (Епископ Николай, Ликия) , слепых (св. Лимнеус, Сирия) .

V в. Глухонемым отказано в святых таинствах как еретикам. Провозглашена невозможность учить глухонемого (Блаженный Августин) . В Византии получает развитие феномен юродства, православие занимает по отношению к одержимым нейтральную позицию.

533 г. Кодифицировано Римское право. Кодекс содержит классификацию инвалидов, признает право глухонемых на частную собственность, но запрещает им быть завещателем (Юстиниан I, Византия) .

692 г. Трульский Собор предписывает православным строго наказывать юродивых по примеру наказания истинно бесноватых.

805 г. Указ, запрещающий убивать людей, подозреваемых в одержимости бесом (Карл Великий) .

XI – XIII вв. В результате крестовых походов европейцы знакомятся с арабской и античной медициной. Приток иноверцев в города Средиземноморья делает их жителей более терпимыми к «инаковыглядящим» и «инакомыслящим» людям.

1198г. Открывается первый приют для взрослых слепых (баварский Кюр-фюрст) .

Античная цивилизация и судьба человека с отклонениями в развитииУказать истинное число людей с выраженными нарушениями в умственном и физическом развитии в древнем мире крайне сложно, однако можно предположить, что их было не меньше, а возможно, и значительно больше, чем в наши дни. Тем не менее несмотря на свою относительную многочисленность, эти люди на протяжении тысячелетий воспринимались обществом как неполноценное меньшинство. К человеку с выраженным физическим или психическим недостатком во все исторические эпохи относились с предубеждением не только потому, что инвалид не мог участвовать в социальной жизни, но и потому, что у здорового человека он вызывал мистический страх.

Объективно определить численность той или иной категории лиц с аномалиями умственного или физического развития невозможно даже приблизительно еще и потому, что вплоть до ХУШ столетия различали только категории сумасшедших, слепых и глухих (глухонемых) . Не только обыватели, но и врачи, юристы, философы относили к одной популяции как людей с физическими дефектами (глухих, карликов, калек) так и тех, кто страдал выраженными интеллектуальными нарушениями или психическими заболеваниями.

Очевидно, что общественное внимание фокусировалось на дефектах, явно отличающих их носителя от большинства окружающих. Именно об этих людях идет речь в исторических документах, литературных источниках, античных и средневековых законодательных актах.

Первым документальным свидетельством интереса к людям с увечьями, инвалидам принято считать египетский папирус Ebers (1550 г. до н.э.) , который, по мнению египтологов, базируется на еще более древней рукописи времен врача Имхотепа (3000 г. до н.э.) . Ebers включает перечень древнейших рецептов, врачебных советов, магических целебных заклинаний. В папирусе есть косвенные упоминания об умственной отсталости, рассуждения об эпилепсии, он также содержит первое документированное упоминание о глухоте . Примечательно, что египтян интересовали не только причины болезни и способы ее лечения, но и заботило социальное самочувствие инвалидов. В городе Кармаке жрецы обучали слепых музыке, пению, массажу, привлекали к участию в культовых церемониях. В отдельные исторические периоды слепые составляли основную массу придворных поэтов и музыкантов . Умственно отсталые дети находились под защитой бога Озириса и его жрецов, тогда как глухие не являлись объектом внимания .

В античном мире человеческая жизнь, особенно жизнь ребенка, не представлялась ценной сама по себе. Греки и римляне разделяли убеждение в том, что жизнеспособность государства является производной от физической силы его граждан и исповедовали культ военного искусства, физического здоровья и тела. Гражданин (греч. polites; лат. civis) обладал совокупностью политических, имущественных и иных прав и обязанностей в соответствии с греческими и римскими законами.

Условия жизни детерминировали концепцию общественно-государственного воспитания: дети считались собственностью государства, а не родителей. Численность полноправных граждан в полисах строго регулировалась законом или фактически (например, в Римской империи подобный статус имело не более 10% от всех жителей римских колоний и метрополии) , причем гражданские права напрямую связывались с ношением оружия, в силу чего инвалиды детства в принципе не могли претендовать на статус гражданина и являлись абсолютно бесправными .

В древнегреческой педагогической практике традиционно различают две альтернативных базовых модели – спартанскую и афинскую. Первая отвечала идеалам тоталитарного военизированного общества, вторая являлась частью системы политического воспитания в контексте Афинской демократии. Но несмотря на явные различия в социально-политических условиях жизни Афин и Спарты, а также несовпадения педагогических идеалов, оба полиса, согласно литературным данным, занимали близкие позиции в отношении детей-инвалидов .

Заботясь о прочности государства, античное законодательство предписывало выявлять физически неполноценных детей в момент рождения и отделять их от здоровых. В худшем случае эти обездоленные уничтожались, в лучшем – оставлялись на произвол судьбы. Незаинтересованность, невнимание человечества к рассматриваемой проблеме подтверждается и практическим отсутствием исторических свидетельств. Примечательно, что вопрос о судьбах аномальных людей становится общественно значимым лишь в тоталитарных государствах, провозглашающих идею «полезности» граждан. Об этом свидетельствует древнегреческий полис Спарты (IX – VIII в.до н.э.) , возведший заботу о «физической полноценности» граждан в догму.

Располагая единственным историческим фактом, мы тем не менее можем использовать его в нашем исследовании как серьезный аргумент, так как он зафиксирован Плутархом в «Ликурге и Нуме Помпилии» . Ценность свидетельства подтверждается двумя обстоятельствами. Во-первых, царь Спарты Ликург (IX – VIII в. до н.э.) – легендарный законодатель античной Греции, и можно предположить, что его суровый взгляд на детское уродство разделялся всем античным миром. Во-вторых, сам Плутарх (ок. 45 – ок. 127) в истории мировой культуры фигура исключительная; его «Жизнеописания» были популярны и при жизни автора, и в средневековье, когда большинство греческих и римских трактатов подвергалось остракизму, и в эпохи Возрождения и Просвещения. Вот что он пишет о спартанцах: «Воспитание ребенка не зависело от воли отца, – он приносил его в «лесху», место, где сидели старейшие члены филы, которые осматривали ребенка. Если он оказывался крепким и здоровым, его отдавали кормить отцу.., но слабых и уродливых детей кидали в пропасть возле Тайгета. В их глазах жизнь новорожденного была также бесполезна ему самому, как и государству, если он был слаб, хил телом при самом рождении, вследствие чего женщины для испытания здоровья новорожденного мыли его не в воде, а в вине, – говорят, что эпилептики и вообще болезненные дети от крепкого вина погибают, здоровые становятся от него еще более крепкими и сильными» . По достижении семилетнего возраста ребенок у родителей отбирался и получал дальнейшее обучение по государственной программе . Глухонемые в Спарте также не пользовались юридическими правами и умерщвлялись .

Подобное вычленение «неполноценных» детей, видимо, осуществлялось не только в Спарте, но и, отличаясь организационно и технологически, было нормой для Древней Греции на протяжении столетий. Во всяком случае Платон (427 – 347 до н.э.) по евгеническим соображениям, а Аристотель (384 – 322 до н.э.) по экономическим одобряли опыт Спарты . «Пусть в силе будет тот закон, – писал Аристотель, – что ни одного калеки ребенка кормить не следует» . Несмотря на то что римляне считали семью, а не государство основным институтом социализации, отношение к телесно неполноценным детям в империи мало отличалось от эллинского. По закону только глава семьи, отец, являлся римским гражданином; он обладал всеми правами, распоряжаясь жизнью и смертью всех членов семьи . Отец с его абсолютной властью имел право отвергнуть ребенка в момент рождения, убить его, изувечить, изгнать или продать. Ребенка, не достигшего трехлетнего возраста и могущего стать бременем для общества, отец бросал в Тибр .

Правда, подобные обычаи не всегда исполнялись строго. Литературные источники содержат упоминания о больных или увечных детях, внебрачных сыновьях, т.е. тех, кто мог быть оставлен на произвол судьбы, но не подвергся такой участи. Со временем в Греции и Риме вводятся ограничения на детоубийство, а в некоторых городах и на право родителей убивать новорожденных; иногда для такой акции требовалось получить одобрение пяти соседей; часто запрещалось убивать родившихся первыми младенцев мужского пола; в Фивах детоубийство было запрещено законом. С созданием Империи (ок. 30 г. до н.э.) характер законодательства меняется и полномочия отца постепенно сокращаются. Теперь нежеланных младенцев оставляли у основания колонны Лактарии, а отвечал за спасение найденных здесь детей и обеспечивал их кормилицами город .

Философ Сенека (ок. 4 до н.э. – 65 н.э.) утверждал: «Мы убиваем уродов и топим детей, которые рождаются на свет хилыми и обезображенными. Мы поступаем так не из-за гнева и досады, а руководствуясь правилами разума: отделять негодное от здорового» . Позиция Сенеки типична для гражданина военного государства, коим являлась Римская империя. Ее идеалом был воин; совершеннолетие римского юноши означало его способность нести армейскую службу. Естественно, что воспитание ребенка по преимуществу было направлено на физическое совершенство и военную подготовку. С точки зрения Римского государства и гражданина ребенок-инвалид, даже принадлежавший к высшему сословию, был неполноценным и ненужным.

Во П в. н.э. полномочия отца ограничивались правом бросить своего ребенка на произвол судьбы, но к Ш в. такой поступок уже считался равносильным убийству. По предположению Э. Гиббона , большое число подкидышей спасли первохристиане, которые крестили найденышей, воспитывали и заботились о них. Уникальна позиция императора Константина, предложившего оказывать финансовую помощь семьям, которые по бедности могли бы отказаться от своих новорожденных или убить их . К сожалению, это гуманное предложение не нашло последователей в течение последующих полутора тысяч лет.

Отношение к детям-калекам, выжившим в результате благоприятных обстоятельств или хорошего родительского ухода, а таких, согласно историческим свидетельствам, все же было немало, оказывалось подчас терпимым. Мы объясняем это тем, что дети-уроды представляли в глазах окружающих известную экономическую ценность. Многих слепых мальчиков в Риме учили нищенствовать или продавали как гребцов, слепые девочки становились проститутками. Умственно отсталых людей продавали как рабов, использовали в качестве гребцов, а иногда специально калечили, чтобы вызвать больше жалости и сочувствия и увеличить их ценность как объектов благотворительности. Зачастую аномальные люди использовались в Риме для развлечения; богатые семьи держали умственно отсталых в качестве шутов. Так, Сенека, бывший в одно время учителем Нерона, упоминает о слепом слабоумном (fatua) , принадлежащем императрице. Ко II в. содержание в доме людей с уродствами для развлечения приобретает у римлян все большую популярность. В городе существовал даже специальный рынок, где можно было купить безногих, безруких или трехглазых людей, гигантов, карликов или гермафродитов .

Правда, у многих римлян инвалиды вызывали неприязнь и антипатию. Так, император Август, по свидетельству Светония Транквилла, питал отвращение к карликам и калекам, считая их предвестниками неудач. Тем не менее имя императора Августа занимает почетное место в истории специального образования, так как он в отличие от Юлия Цезаря, не пожелавшего заботиться об инвалиде, взял на себя ответственность за глухого Квентуса Педиуса, которого учили рисовать. Это упоминание является первым в истории цивилизации достоверным свидетельством попытки учить глухого человека.

В нашей системе доказательств важным свидетельством бесправного положения лиц с отклонениями в развитии в античном мире можно считать судьбы инвалидов, оставивших свой след в истории и культуре человечества. Самый тщательный отбор позволяет назвать только три имени – Гомер, Дидим Слепой и Эзоп. Показательно, что в анналах эллинской и римской цивилизаций сотни тысяч инвалидов остались безвестными и безымянными. Уже один этот факт является достаточно сильным аргументом в пользу гипотезы о социальном неравенстве инвалидов детства, о невыносимом положении лиц с отклонением в развитии в античном обществе, об их исключении из него как «инаких». Практически никто не смог вырваться из круга презираемого меньшинства .

Однако вернемся к перечисленным счастливым исключениям. О жизни поэта классической древности Гомера не сохранилось никаких достоверных свидетельств. Потомков интересовало его литературное наследие, авторство и в меньшей мере биография. Принято считать, что Гомер жил в VIII в. до н.э., а изображать его принято в виде слепого старца. Невозможно сказать, в каком возрасте поэт потерял зрение. Однако, памятуя о том, что в Египте, Китае, Элладе существовали музыкальные и поэтические школы, где незрячих учили исполнительскому мастерству и стихосложению, можно допустить, что Гомер ослеп достаточно рано .

История жизни другого литератора античных времен – баснописца Эзопа также полна легендарных подробностей. Калека, попавший в рабство и отпущенный на волю, был послан в Дельфы, где и погиб, сброшенный рассерженной толпой со скалы. Приняв приведенные эпизоды за реальные факты, мы можем констатировать верность нашей гипотезы об отношении античного общества к инвалидам:

Эзоп сумел преодолеть все превратности судьбы, подняться над толпой, но в итоге тем не менее оказался ее жертвой то ли по воле рока, то ли по законам Ликурга .

Третий исторический персонаж – Дидим Слепой – фигура менее мифологическая. Известно, что он жил в IV в. в Александрии и умер в 398 г. Дидим потерял зрение будучи пятилетним, но овладел грамотой (с помощью объемных деревянных букв) , получил образование, а впоследствии стал автором ряда философских трактатов и последователем еретического учения Оригена, ортодоксального теолога, осужденного официальной церковью .

Иногда исследователи расширяют приведенный список «великих слепых», за счет включения в него имен одного-двух государственных деятелей античности. Речь идет о знаменитых людях прошлого, вошедших в историю под прозвищами, указывающими на их физические недостатки, например, Аппий Клавдий Слепой (Caecus) . Однако отнесение к категории «незрячих» людей как с врожденной, так и с приобретенной в зрелом возрасте потерей зрения в данном контексте неправомерно. Ибо именно в зависимости от времени возникновения нарушения зрения, они попадали либо в «неполноценное меньшинство» (ситуация врожденного дефекта) , либо оставались полноправными членами «полноценного большинства». Так, Аппий Слепой (IV – III в. до н.э.) – патриций, консул, диктатор Рима ослеп и получил свое прозвище, находясь в зените своей карьеры .

Как свидетельствуют литературные источники, на протяжении многих столетий слепые жили преимущественно за счет подаяний, более того, составляли своего рода касту среди нищенствующих странников. Слепота (врожденная или приобретенная) не мешала незрячему общаться с окружающими, воспринимать «слово Божье», но делала человека очевидно беззащитным в глазах окружающих. Вплоть до XIX в. слова «слепец» и «нищий» осознавались европейцами как синонимы, и естественной общественной реакцией долгое время оставались милостыня и призрение . Будучи, как правило, законопослушными, люди с глубокими нарушениями зрения не вызывали агрессивного отношения к себе со стороны окружающих и являлись в этом плане исключением. Что касается глухонемых, то с античных времен законом отрицалась их дееспособность, а в средние века их положение даже усугубилось. Католическая церковь трактовала глухоту как Божье наказание, что предопределяло изоляцию глухого ребенка с момента рождения от общества .

Отношение западноевропейцев к умственно отсталым закреплено в термине «идиот» (от греч. idiotos – невежда; лицо, не принимающее участие в общественной жизни) , который вплоть до XVIII в. использовался для обозначения лиц с любым уровнем интеллектуального нарушения – от незначительного до выраженного. Можно видеть, что определение включает две социально-значимые характеристики: с одной стороны «идиот"– это человек, не обладающий знанием, умом, с другой – исключенный из нормальной жизни. Таким образом, вопрос о необходимости и целесообразности обучения «идиота» неуместен. (Не случайно первые попытки воспитания и обучения умственно отсталых детей будут предприняты во Франции в контексте нового осознания прав человека, являясь ответной реакцией на провозглашенные Конвентом идеалы всеобщего равенства) .

Античное и средневековое законодательство о правах инвалидовАнализ античных и еще более ранних законоуложений показывает, что на протяжении тысячелетий закон воспринимал людей с грубыми физическими и умственными недостатками как неполноценных граждан и защищал от них общество. Формально первым законом, предписывающим правила в отношениях с увечными, можно считать Ветхий Завет: «Не злословь глухого, и перед слепым не клади ничего, чтобы преткнуться ему, бойся Бога твоего.» (Левит 19:14) . Вместе с тем в том же Левите сказано: «Никто, у кого на теле есть недостаток, не должен приступать – ни слепый, ни хромый, ни уродливый.» (21:18) . «Ни один человек из семени Ааронасвященника, у которого на теле есть недостаток, не должен приступать, чтобы приносить жертвы Господу; недостаток на нем, поэтому не должен он приступать, чтобы приносить хлеб Богу своему...» (21:21) .

Трудно сказать, какая из Библейских заповедей соблюдалась неукоснительнее – терпимость к инвалиду или недопущение его к таинствам. Исторический опыт показывает, что религиозные запреты в отношении инвалидов исполнялись строже, чем рекомендации проявлять милосердие к ним.

«Древние правовые обычаи, в значительной степени основывавшиеся на религии, были в VII в. до н.э. заменены расширенными и кодифицированными правовыми нормами, которые заложили основу для господствующего положения закона как позитивного Права по сравнению с обычаем и естественной справедливостью.» . Законы греческих полисов не упоминают лиц с умственными и физическими недостатками, эллины искали не юридические, а медицинские решения проблем увечности.

Древнейшая письменная фиксация Римского праватак называемые Законы 12 Таблиц (451 – 450 до н.э.) – свидетельствует о внимании их составителей к вопросам семейного, наследственного и соседского права . Составителей Таблиц можно считать первыми юристами, упомянувшими о наличии в обществе людей с грубыми физическими и умственными недостатками. Их не интересовала природа и причины неполноценности; их заботило судебное

Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы и переспективы

Малофеев Н.Н.

Введение в человеческое сообщество детей с отклонениями в витии является основной задачей всей системы коррекционной помощи. Социальная интеграция понимается нами как конечная цель специального обучения, направленного на включение индивидуума в жизнь общества. Образовательная же интеграция, являясь частью интеграции социальной, рассматривается в данной статье как процесс воспитания и обучения особых детей совместно с обычными.

Интеграция «проблемных» детей в общеобразовательные учреждения - это закономерный этап развития системы специального образования в любой стране мира, процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны, в том числе и Россия. Такой подход к образованию неординарных детей вызван к жизни причинами различного характера. Совокупно их можно обозначить как социальный заказ достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития общества и государства.

Этап этот связан с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием не только равенства их прав, но и осознанием обществом своей обязанности обеспечить таким людям равные со всеми другими возможности Разных областях жизни, включая образование.

По данным опроса ЮНЕСКО (1989 г.), установлено, что 3/4 стран (43 из 58 опрошенных) признают необходимость развития интегрированного обучения детей с особыми потребностями. Изучение проблем интеграции отнесено к приоритетным направлениям научных исследований в более чем половине всех стран, участвовавших в опросе.

Интеграция - не новая для Российской Федерации проблема. В массовых детских садах и школах России находится много детей с отклонениями в развитии. Эта категория детей крайне разнородна и «интегрирована» в среду нормально развивающихся сверстников по разным причинам. Условно можно разделить на четыре группы:

дети, чья «интеграция» не вольна и обусловлена тем, что отклонение в развитии не было выявлено;

дети, родители которых, зная об особых проблемах ребенка, по разным причинам хотят обучать его в массовом детском саду или школе. К сожалению, лишь для части из них такую форму обучения можно признать эффективной, многие через несколько лет обучения, не соответствующего особым нуждам детей, все же оказываются в специальных учреждениях или даже полностью «выпадают» из системы образования;

дети, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой родителями и специалистами, подготовлены к обучению в среде нормально развивающихся сверстников, в результате чего специалисты рекомендуют им интегрированное обучение. В дальнейшем такие дети, как правило, получают лишь эпизодическую коррекционную помощь, при этом связь между учителем-дефектологом, психологом и педагогами детского сада или школы осуществляется в основном (часто только) через родителей;

воспитанники специальных дошкольных групп и классов в массовых детских садах и школах, чье обучение и воспитание осуществляется с учетом отклонений в их развитии, но специальные группы и классы часто оказываются обособленными, изолированными.

Интеграционные процессы приобрели признаки устойчивой тенденции в России в начале 90-х годов. Это связано с начавшимися в стране реформами политических институтов, с демократическими преобразованиями в обществе, с наметившимся в общественном сознании поворотом к признанию самоценности личности, ее гарантированного права на свободу выбора и самореализацию.

Знакомство с зарубежными версиями интеграции, пришедшей на Запад 20 лет назад, сразу позволило увидеть ряд притягательных черт такого подхода к образованию детей с психофизическими нарушениями. Интеграция привлекла прежде всего родителей, имеющих проблемных детей, и именно они стали активно инициировать в начале 90-х гг. попытки обучения свои детей (с самыми различными отклонениями в развитии) в массовых детских садах и школах.

Несмотря на такой благоприятный посыл, в России интеграции предстоит стать полномасштабным явлением и обрести тер общенациональной программы в особых социокультурных условиях, принципиально отличающихся от западноевропейских. Европа подошла к интеграции в условиях уже установивщихся, юридически закрепленных норм демократии и, экономического подъема, Россия - в ситуации становления демократических норм, их первого законодательного оформления и глубокого экономического кризиса. Обсуждение проблем специального обучения и интеграции ведется на Западе в рамках жестких законодательных положений, регулирующих процесс интеграции; в России же такого рода обсуждения не имеют под собой законодательной базы. На Западе существуют богатые традиции благотворительности, широкая сеть негосударственных специальных учреждений, финансовые льготы для филантропов. В России традиция благотворительности была прервана в 1917 году. В настоящее время благотворительность - еще слабое общественное движение, не стимулируемое финансовым законодательством.

В странах Запада, благодаря десятилетиям целенаправленной работы средств массовой информации и Церкви, в общественном сознании глубоко укоренилась идея равенства прав людей, независимо от состояния их здоровья и уровня развития. В России, где на десятилетия была пресечена линия церковной благотворительности, а для СМИ существовало негласное табу на освещение проблем инвалидов, в общественном сознании надолго закрепилось отношение к детям с психофизическими отклонениями, к инвалидам как к маргинальной части общества.

Особенно важно, что на Западе идеи социальной и образовательной интеграции проводятся в контексте противостояния дискриминации людей по любому признаку - расовому, половому, национальному, политическому, религиозному, этническому, состоянию здоровья.

В России же интеграция часто декларируется как необходимость гуманного отношения к инвалидам в ситуации резкого ухудшения жизни разных слоев и социальных групп населения, в обстановке перманентных национальных конфликтов. В 90-х гг. на западе интеграция развивалась под лозунгом уважения к неизбежным различиям между людьми, их права быть не такими, как все. В России же интеграция на практике проводится под лозунгом защиты права аномального ребенка быть таким, как все.

Из сказанного следует, что на отечественной почве процесс Интеграции имеют свои исторически и культурно обусловленные истоки, а потому нам не уйти от необходимости создания отечественной модели организации интегрированного обучения. Вобрав в себя критически осмысленный зарубежный опыт и экспериментальные данные отечественных исследований, мы должны развивать интеграцию, учитывая экономическое состояние, социальные процессы, степень зрелости демократических институтов, культурные и педагогические традиции, уровень нравственного развития общества, отношение к детям-инвалидам, закрепившееся в общественном сознании и т.д. Вместе с тем надо иметь в виду, что «российский фактор» - это не только тяжелые экономические или особые социокультурные условия, но и не имеющие западных аналогов научные разработки в дефектологии, в сущности логически связанные с проблемой интеграции. Речь идет, например, о уже существующих комплексных программах ранней (с первых месяцев жизни) психолого-педагогической коррекции, позволяющей вывести многих «проблемных» детей на такой уровень психофизического развития, который дает им возможность максимально рано влиться в нормальную общеобразовательную среду. Интеграция через раннюю коррекцию может стать первой, самой главной, ведущей идеей российской версии.

Совершенно очевидно также, что интеграция особых детей в массовые образовательные учреждения не снимает проблемы их коррекционной поддержки, без нее неординарные ученики вряд ли смогут учиться наравне со своими обычными одноклассниками и реализовать свое право на образование. Ввиду нестандартности ситуации, интегрированный ребенок будет также нуждаться в услугах службы психологической поддержки, и ей предстоит осуществлять контроль за успешностью его обучения, помогать ему справляться с эмоциональными трудностями. Следовательно, для успеха интеграции в образовательном пространстве страны должна сложиться и функционировать четко организованная и хорошо отлаженная инфраструктура специализированной педагогической и психологической помощи особым детям, обучающимся в общеобразовательном учреждении. Поэтому вторым условием эффективности отечественно версии интеграции должно стать обязательное специальное психолого-педагогическое сопровождение особого ребенка в общеобразовательном учреждении. Необходимо, по нашему убеждению создание коррекционного блока, дополняющего и тесно связанного с общеобразовательным.

Наконец, мы убеждены, что не для всех «проблемных» детей интегрированное обучение является предпочтительнее специального. Об этом свидетельствует как западная статистика, так и и наш собственный опыт. Интеграция (как и любое другое прогрессивное начинание) ни в коем случае не должна быть тотальной Безусловно, она может быть полезна лишь той части особых, детей, уровень психофизического развития которых в целом соответствует или близок возрастной норме. В других случаях необходимо определять полезную меру и формы введения особого ребенка в коллектив нормально развивающихся сверстников. Следовательно, для того, чтобы «не навредить», специалистам необходимо выработать научно обоснованные дифференцированные показания к определению форм интегрированного обучения. Нам представляется, что это третье условие продуктивного развития отечественной интеграции. Безусловно, решение, в конечном итоге, принимают сами родители. Они вправе как согласиться с мнением специалистов, так и отвергнуть его.

Отметим, однако, что в ряде западноевропейских стран сложилась следующая практика: родитель может рискнуть и настоять на интегрированном обучении ребенка, которому специалисты данной формы обучения не рекомендуют. Но в этом случае оплатить такое обучение родители должны сами. При этом специалисты будут продолжать регулярно отслеживать результативность обучения, меру продвижения ребенка в развитии, продолжать диалог с семьей и в случае неуспеха продолжать защищать интересы ребенка.

Ранняя социализация благотворно сказывается на формировании личности детей и их адаптации в реальной жизни. Благодаря интеграции, часть «неординарных» детей, посещая ближайшую массовую школу, сможет не разлучаться с семьей на длительное время, как это бывает, когда ребенок учится в специальной школе-интернате, находящейся, как правило, на боль-°м расстоянии от места жительства. Родители, таким образом, получают возможность воспитывать своего ребенка в соответствии с собственными жизненными установками, влияя на него адом дома и характером взаимоотношений в семье. Иногда является для семьи решающим аргументом в пользу совместно с обычными детьми обучения. И специалист должен научится понимать и принимать подобные аргументы родителей. Вместе с тем мы хотим подчеркнуть, что интегрированное обучение само по себе не может рассматриваться как гарантированное решение всех проблем ребенка. Совместное обучение - это лишь один из подходов, которому предстоит существовать не монопольно, а наряду с другими - традиционными и инновационными. Он не должен вытеснять и разрушать формы эффективной помощи ребенку, сложившиеся и развивающиеся в специальном образовании. Интеграция - по сути своей и «детище» самой дефектологии, именно в ней поколениями работников накапливались знания и создавались методы, позволяющие теперь успешно организовать интегрированное обучение. Принятый общеобразовательной средой особый ребенок должен оставаться под ее патронатом: учась даже в обычном классе (группе) общеобразовательного учреждения, ребенок должен обязательно получать коррекционную помощь. Тем более это необходимо ребенку, обучающемуся в специальном классе массовой школы. Поэтому подлинная интеграция не противопоставляет, а сближает две образовательные системы - общую и специальную, делая проницаемыми границы между ними.

Таким образом, необходимо отметить, что, к сожалению, интегрированное обучение стоит не дешевле специального (дифференцированного), так как оно все равно требует создания особых условий для особого ребенка. Как уже отмечалось, к ним относятся:

раннее выявление отклонений в развитии и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни;

ответственный отбор детей, которым может быть рекомендовано интегрированное обучение, подбор его форм с учетом их возраста, особенностей интеллектуального и личностного развития, перспективы овладения цензовой программой, характером социального окружения, возможностей оказания эффективной коррекционной помощи, участия родителей в воспитании т.п.;

создание вариативных моделей интегрированного обучения (комбинированная, частичная и временная интеграция в условиях специальных дошкольных групп и классов при массовых учреждениях, полная интеграция в условиях воспитания ребенка в массовом детском саду или школе);

наличие адекватной коррекционной помощи каждому ребенку с отклонением в развитии, находящемуся в условиях полной или комбинированной интеграции;

систематический контроль за развитием ребенка и эффективностью его интегрированного обучения;

обеспечение необходимых аппаратурно-технических условий успешного обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых детей.

Для организации эффективного интегрированного обучения, безусловно, необходима специальная подготовка педагогических кадров. Ее целью является обучение педагогов массовых школ и детских садов основам специальной психологии и коррекционной педагогики, освоение ими специальных технологий обучения, обеспечивающих возможность индивидуального подхода к нестандартному ребенку. Такая подготовка включает комплекс взаимосвязанных задач, среди которых можно выделить несколько основных.

В первую очередь, у педагогов массовых детских садов и школ следует вызвать адекватное отношение к появлению особого ребенка: сформировать симпатию, интерес и желание учить такого ребенка.

Во-вторых, необходимо раскрыть потенциальные возможности обучения «нестандартных» детей. Показать и доказать, что такие дети могут в условиях профессионально организованной поддержки достичь уровня развития большинства своих сверстников, а в чем-то и опередить их.

В-третьих, приятие педагогом интегрируемого ребенка прежде всего как ребенка должно сочетаться с ясным пониманием особенностей его психического развития, познавательной деятельности, слабых и сильных сторон его личности.

В-четвертых, необходимо специально учить налаживать взаимодействие с родителями и близким окружением, учить сотрудничеству и партнерству.

И, наконец, необходимо познакомить педагогов с конкретными методами и приемами коррекционной поддержки ребенка системе дошкольного и школьного интегрированного обучения, дать им представление о действующей системе специального образования.

Эти задачи уже реализуются в специально созданной программе подготовки педагогов массовых детских садов и школ к работе с детьми с нарушенным слухом, интегрированными в учебные заведения общего типа. Необходимо создание юридического обеспечения национальной программы интеграции в России, которое, как уже отмечалось, на сегодня практически отсутствует. Имеются лишь документы общего характера, отражающие взгляд на то, каким должно быть положение в обществе и государстве лиц с особыми нуждами. Это уже упоминавшиеся Декларации ООН, (Декларация прав ребенка, 1959; Декларация 0 правах умственно отсталых, 1971; Декларация о правах инвалидов, 1975; Конвенция о правах ребенка, 1975).

В этих документах признается неотъемлемое право человека-инвалида на достойную жизнь, на предоставление ему равных с другими членами социума возможностей, что для ребенка означает, в первую очередь, право свободно выбирать (через родителей) форму и способ получения стандартного образования.

Так, в одном из документов декларируется необходимость обеспечения «ребенку с особыми нуждами эффективного доступа к услугам в области образования таким образом, который приводит к наиболее полному вовлечению ребенка в социальную жизнь и достижению развития его личности» (Конвенция о правах ребенка, ст. 23 п.2.).

Закон «Об образовании» в рассматриваемом контексте тоже следует расценить как документ общего характера. В нем отдельной строкой прописано, что родители имеют право выбора как специального, так и массового общеобразовательного учреждения для детей с выраженными отклонениями в развитии.

Базовым правовым документом для реализации программы интегрированного обучения должен стать Закон РФ о специальном образовании, который пока существует в качестве проекта. В Законе интегрированное обучение для лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки, признано одной из равнозначных форм получения ими образования (раздел II ст.7 п.1в; раздел III ст.10, ст.П п.1). Закон предписывает Российской Федерации и ее субъектам «способствовать развитию интегрированного обучения в его основных видах» (раздел III ст11 п.1).

Наконец, Закон фиксирует очень важную правовую норму: "Лица с физическими и (или) психическими недостатками имеют право на интегрированное обучение в соответствии с психолого-педагогическими и медицинскими показаниями при условии, что образовательное учреждение общего типа может обеспечить им необходимую специализированную помощь. Образовательное учреждение общего типа не в праве отказать таким лицам приеме по мотиву наличия у них физического и (или) психического недостатка при отсутствии противопоказаний к обучению" (раздел III ст.11 п.2).

В развитие общих правовых норм, отраженных в проекте Закона РФ о специальном образовании, необходимо разработать и принять ряд подзаконных актов, которые бы регламентировали практику интегрированного обучения. К первоочередным мерам законодательного порядка мы относим следующие:

законодательное определение статуса интегрированного ребенка, включая возможность получения им по месту учебы адекватной коррекционной помощи в нужном объеме, и статуса массовых детских садов и школ, принимающих ребенка с особыми нуждами (предельная наполняемость групп и классов, дополнительная оплата труда педагогов и т.д.);

законодательное обеспечение необходимости подготовки и переподготовки и педагогов массовых дошкольных и школьных учреждений, и учителей-дефектологов к работе в новых условиях интегрированного обучения; внесение изменений в статус специальных образовательных учреждений за счет его дополнения функциями оказания коррекционной помощи интегрированным детям;

проведение целенаправленной работы с обществом по его подготовке к принятию человека с ограниченными возможностями;

внесение изменений в материально-техническое обеспечение массовых общеобразовательных учреждений для создания в них условий для воспитания и обучения детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии.

Институт коррекционной педагогики РАО считает, что проведение взвешенной скоординированной политики в области образования, обеспечивающей в равной мере дальнейшее развитие как системы специального обучения, так и интеграционных процессов, позволит не на словах, а наделе обеспечить право родителей на выбор образовательного маршрута особого ребенка, Подлинная интеграция в образовании может состояться лишь в том случае, если специалисты, работающие в системе общего и специального обучения, сами смогут прекратить противостояние и объединиться. Это нужно нам, взрослым, но еще больше в нуждаются дети.

Малафеев Николай Николаевич - член-кор. РАО,
профессор, директор Института коррекционной br> педагогики РАО
(119121, Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1)

Где учить особенных детей

С этого года все 43 тысячи российских школ обязаны принимать на учебу детей с ограниченными возможностями здоровья, а учителя должны уметь с ним и работать. Сколько коррекционных школ нам надо? Каким ученикам инклюзивных школ не дадут аттестат? Почему глухие школьники почти не делают ошибок в письменных заданиях? Об этом «РГ» рассказывает директор Института коррекционной педагогики РАО профессор Николай Малофеев.

Николай Николаевич, все школы должны уметь работать по программам инклюзии. Значит ли это, что коррекционные школы больше не нужны? Сколько их осталось?

Николай Малофеев: Движение в сторону инклюзии, что само по себе хорошо, не означает упразднения коррекционных образовательных организаций. Сегодня в России действует 1660 специальных школ и 13 443 коррекционных класса в обычных школах. В прошлом учебном году спецклассы и школы посещало боле 320 тысяч детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья. Еще 160 тысяч таких учащихся учились в условиях инклюзии. Общее число учащихся с ограниченными возможностями здоровья — чуть более 480 тысяч.

Что касается детей-инвалидов, а также детей с умственной отсталостью, с задержкой психического развития или с тяжелыми нарушениями речи, то одни из них вполне успешно могут получить образование в условиях инклюзии, другим полезнее часть уроков проводить в обычных классах, в классах коррекционных или исключительно в коррекционной школе.

Говорят, содержание умственно отсталого ребенка в коррекционной школе стоит в восемь раз дороже, чем в обычной, и многие школы закрылись из-за экономии?

Николай Малофеев: Не знаю такой статистики. Расхожее мнение о дешевизне инклюзивного образования ошибочно. Обычная школа, если она принимает наших детей, обязана предварительно создать все необходимые условия. Если их нет, если педагог не обладает соответствующей квалификацией, уместно говорить о совместном пребывании, а не о совместном обучении. Знаю случаи, когда ребенку-инвалиду ставят положительные оценки только за его присутствие на уроке. Важной составляющей программы спецшколы является трудовая и допрофессиональная подготовка. Современная школа трудового обучения не предусматривает.

Но ведь есть же стандарт для инклюзивных школ, где четко написано, чему и как учить особенных детей.

Николай Малофеев: Государство выделило на обучение учителей более чем достаточные средства. Результаты не столь внушительны. Если в режиме инклюзии работает каждая 20-я школа страны, понимаете, какую армию педагогов следовало подготовить…

На днях наш институт работал с ребенком-инвалидом, которому диагноз был выставлен неправильно, маме которого медико-педагогическая комиссия не дала рекомендаций, а администрация школы, в которую неговорящую слабослышащую девочку «инклюзировали», не разрешает использовать специальные учебники!? Надо внимательно читать СанПиН и перестать комплектовать инклюзивные классы по наитию!

А если на этой комиссии родителям сказали, что им нужна спецшкола, а они хотят отдать ребенка в обычную, это разрешается?

Николай Малофеев: По закону имеют на это право. Но за мою практику не раз случалось ссориться с родителями, которые не соглашались отправлять своего малыша в специальную школу, а через 7-10 лет попрекали меня именно за то, что не сумел убедить их…

Считается, что самые тяжелые ученики для инклюзивных школ — аутисты. Это так?

Николай Малофеев: Самые тяжелые ученики для любой школы это те, с которыми учителя не умеют работать! На одной недавней конференции услышал о реальном опыте. «Мы собрали класс (?!) аутистов и направляли туда учащихся педколледжа на практику (?!), чтобы студенты набирались опыта. Мы убеждены, практика должна опережать теорию».

Как родителям малышей понять, все ли в порядке с их ребенком? На что обратить внимание в первую очередь?

Николай Малофеев: Очень важный показатель — речь. И вдруг слышишь: «Я сам до 5 лет не говорил, нет повода беспокоиться. У моего сына все в порядке!» Странно звучат родительские оправдания: «Думали, само пройдет». Есть семьи, искренне верящие, что до 3-4 лет ребенка не следует показывать «чужим», сглазят. Сегодня часто взаимодействие малыш — взрослый подменяется опекой гувернантки, уроками наемного воспитателя, гаджетами… Не раз встречал подростков с грубыми нарушениями произношения, читающих почти что по слогам и имеющих прекрасные школьные оценки. Ребята, о которых я вспомнил, были из частных школ. Родители хорошо платят, и их не огорчают…

из почты «РГ»:

«Моему внуку 13 лет, он глухой, учится в 6 классе корррекционной школы. Можно ли сделать имплантацию, чтобы он мог слышать и учиться в обычной школе?» И. Бушмакова, Тюмень.

Николай Малофеев: Оптимальное время для операции первые годы жизни. Неплохо бы узнать о желании самого подростка, часто глухие подростки не хотят насильно перемещаться в мир слышащих. Переводить сразу после операции в 6-й класс обычной школы недопустимо!

Педагогический терминологический словарь

Малофеев, Николай Николаевич

член-корреспондент РАО (1999; Отделение психологии и возрастной физиологии), директор Института коррекционной педагогики РАО.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. - М., 2002. С. 467)

Российские Психологи

Малофеев, Николай Николаевич

Российский педагог, психолог.

Окончил дефектологический факультет МГПИ им. В.И.Ленина. С 1992-директор Института коррекционной педагогики (ИКП) РАО. Доктор педагогических наук, академик РАО Область научных интересов М. - исследование процесса становления и развития системы специального образования как института государства. Он автор нового методологического подхода к сравнительному анализу национальных систем специального образования, периодизации эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии и периодизации развития национальных систем специального образования. Является автором государственной целевой комплексной программы "Социально-психологическая поддержка и воспитание детей с недостатками умственного и физического развития " (1991). Опубликовано в стране и за рубежом более 50 научных работ, в том числе монография.