Общенаучные принципы специальной психологии. Характеристика конкретно-методических принципов специальной психологии

Принципы специальной психологии состоят из двух групп:

Первая группа – принципы, общие для всœех психологических наук:

Принцип детерминизма – выступает в трех аспектах:

1. Все психические явления, как и вся психика в целом понимает- ся как явление причинно-обусловленные объективной действительно-

стью, как отражение действительности.

2. Все психические явления рассматриваются как обусловленные деятельностью мозга.

3. При изучении психических явлений должно быть обязательное установление причин, которые вызвали эти явления.

С философской точки зрения детерминизм означает следующее: вне-

шняя причина не определяет реакции человека, а действует через внут- ренние условия. Детерминизм иногда рассматривается как одномомен-

тная система такой связи, как причина – следствия, стимул – реакция и т.д. Необходимо помнить, что есть детерминанты, которые сами по себе не порождают события, а вызываются определœенными катализа-

торами, именно из-за их действия следствие возникает не сразу. В ре- зультате причиной того или иного явления может оказаться ряд собы- тий, каждое из которых само по себе не вызывает дефекта͵ но накоп- ление их приводит к определœенному следствию - ϶ᴛᴏ кумулятивные причинно-следственные связи.

Для психического развития характерна гетерохронность – одна и та же причина в отношении одних составляющих приводит к одним ре- зультатам, а в отношении к другим – к иным. Вследствие этого необ- ходимо, изучая закономерности развития психики аномального ребенка, учитывать, во-первых, различные виды детерминант, а во-вторых, их системность и изменяемость в процессе развития.

Принцип развития – представляет собой положение, согласно ко- торому психика может быть правильно понята͵ только если рассмат- ривается в непрерывном развитии. В специальной психологии прин- цип развития предполагает анализ возникновения дефекта͵ то есть объяснение того, продуктом какого изменения предшествующего раз- вития является данный дефект, а также нарушений развития с учетом воз- растного этапа, на котором данное нарушение возникло, и предшеству- ющих отклонений, на которые оно наслоилось.

При правильном психологическом обследовании детей с отклоня- ющимся развитием можно предсказать эффективность коррекционно- развивающего обучения и вероятность спонтанной нормализации.

Принцип единства сознания и деятельности. При изучении детей

с отклонениями в развитии реализация данного принципа состоит в том,

что деятельность ребенка с отклонением в развитии является одним из важных параметров оценки уровня его развития.

Вторая группа принципов – специальные (частные):

Принцип сравнительного подхода: означает, что оценка достигнуто-

го уровня развития, выявленная у ребенка с отклонением в развитии,

может быть объективно оценена только тогда, когда она скорректирова- на в соответствии с нормами, выработанными для нормальных детей.

Принцип комплексного подхода: означает крайне важность рассмот- рения и оценки аномального ребенка лишь в совокупности всœех пси-

хических свойств и оценки связи данного индивида с окружающим его социумом.

Оба принципа обязательно используются в исследовании особен- ностей детей с отклонениями в развитии. Поскольку, как правило, ярко

выраженная гетерохронность развития их психики обуславливает боль-

шой разброс количественных и качественных показателœей не только

Принцип качественного анализа позволяет выяснить, с каким уров-

нем организации психической деятельности связан дефект. Такой ана- лиз дает возможность определить, является ли некий симптом призна-

ком первичного нарушения в психическом развитии или следствием уже имеющегося дефекта.

- Тема 1.2. Принципы специальной психологии

План: 1. Системный подход к анализу отклонений в развитии 2. Принцип динамической хроногенной организации высших психических функций. Системный подход к анализу отклонений в развитии Для каждого развивающегося индивидуума существуют ограничения, связанные как с... [читать подробенее]

-

Пространства имен Поскольку FCL насчитывает тысячи типов, наборы «родственных» типов скомпонованы в отдельные пространства имен: Пространство имен Описание содержимого System Все базовые типы, используемые каждым приложением. System.Windows. Forms Типы,... [читать подробенее]

- I. Предмет, цели, задачи, принципы специальной психологии

Специальная психология изучает психофизиологические особенности аномальных детей, закономерности их воспитания, обучения, подготовки к социальной адаптации и реабилитации различных категорий детей с проблемами в развитии. Предмет специальной психологии изучение... [читать подробенее]

- Принципы специальной психологии

[читать подробенее]

- Принципы специальной психологии

Принципы специальной психологии состоят из двух групп: Первая группа – принципы, общие для всех психологических наук: Принцип детерминизма – выступает в трех аспектах: 1. Все психические явления, как и вся психика в целом понимает- ся как явление причинно-обусловленные...

…Важное значение для понимания аномального развития имеет принцип детерминизма. Он означает, во-первых, что все психические явления, как и психика в целом, понимаются как явления причинно обусловленные объективной действительностью, как отражение этой действительности; во-вторых, что все психические явления рассматриваются как обусловленные деятельностью мозга; в-третьих, данный принцип предполагает при изучении психических явлений обязательное установление причин, которые вызвали эти явления. Детерминизм в его философском понимании означает, что внешняя причина не определяет непосредственно реакции человека, а действует через внутренние условия.

Нельзя рассматривать детерминизм как однолинейную систему (причина – следствие). Такими (каузальными) связями детерминизм не ограничивается. Есть детерминанты, которые сами по себе не порождают событий, но влияют на них (катализаторы). В реальной психической жизни следствие возникает не сразу после причины, а через некоторое время. В результате причиной того или иного явления может оказаться ряд событий или факторов, каждое из которых само по себе не вызывает эффекта, но накопление их приводит к определенному следствию. Это так называемые кумулятивные причинно-следственные связи. Важно также, что для психического развития характерна гетерохронность. Поэтому одна и та же причина в отношении одних «составляющих» приводит к одним результатам, а в отношении других – к иным. Отсюда следует, что изучая закономерности развития психики аномального ребенка, необходимо учитывать:

– различные виды детерминант;

– их системность и изменяемость в процессе развития (соотношения между разными типами детерминант в процессе развития ребенка непостоянны и связаны с критическими и сензитивными периодами развития).

В учении об аномальном развитии показана причинная обусловленность изменения развития аномального ребенка. Детерминированность всех явлений, характеризующих аномальное развитие, связывается с различными патологическими факторами. Выявление этих факторов является одной из задач диагностики при определении затруднений в развитии и обучении ребенка.

Принцип развития предполагает анализ процесса возникновения дефекта, объяснение того, продуктом какого изменения предшествующего развития является этот дефект. Этот принцип выражается в том, что все психические явления рассматриваются как постоянно количественно и качественно изменяющиеся и развивающиеся, а правильная характеристика любого психического явления возможна только в том случае, если одновременно выясняются характерные его особенности в данный момент, причины возникновения изменений и возможные перспективы последующих изменений. Таким образом, принцип развития ориентирует не на статическое описание дефекта, а на выяснение динамики его развития…

Принцип единства сознания и деятельности. Известно, что биологически унаследованные свойства составляют лишь одно из условий формирования психических функций. Для человека необходимо овладение миром предметов и явлений, созданных человечеством. Именно деятельность является условием возникновения, фактором формирования и объектом приложения сознания человека. Принцип единства сознания и деятельности означает, что сознание – это регулятор поведения и действий человека.

При изучении аномальных детей реализация принципа единства сознания и деятельности находит свое выражение в том, что деятельность аномального ребенка является одним из важных параметров оценки уровня его развития.

Благодаря применению этих принципов в специальной психологии осуществляется объективный подход к изучению психики аномальных детей.

Методологические основы и теоретические представления специальной психологии определяют общую методическую стратегию исследований в этой области знаний.

1

2) КАУЗАЛЬНЫЙ ПРИНЦИП.

3) ПРИНЦИП КОМПЛЕКСНОСТИ . Психологическую помощь можно рассматривать только в комплексе клинико-психолого-педагогических воздействий. Её эффективность в значительной степени зависит от учёта клинических и педагогических факторов в развитии ребёнка. (Например, психолог должен владеть полной информацией о причинах и специфике заболевания ребёнка, предстоящей тактике лечения, сроках госпитализации, перспективах медицинской реабилитации).

Данный принцип также предполагает постоянное взаимодействие психолога с медицинским и педагогическим персоналом.

4) ПРИНЦИП ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА . Психологическая помощь должна осуществляться с учётом ведущего вида деятельности ребёнка. (Например, если это дошкольник, то в контексте игровой деятельности, если школьник, - то в учебной).

5) ПРИНЦИП РАЗВИТИЯ . Категория развития, являющаяся центральной в отечественной и зарубежной психологической науке, выступает как важный методологический принцип психологии. Процесс развития в психологии рассматривается как сложный кумулятивный процесс. Каждая последующая стадия психического развития включает в себя предыдущую, трансформируясь при этом. Количественное накопление изменений подготавливает качественные изменения в психическом развитии.

Принцип развития должен быть положен в основу любого вида деятельности в работе с детьми с проблемами в развитии от диагностики до психоразвивающих и коррекционных мероприятий.

Методология специальной психологии базируется на принципах диалектического материализма. Они составляют философскую основу представлений о культурно-исторической обусловленности человеческой психики, формировании психических процессов под влиянием социальных факторов, опосредованном характере этих процессов, ведущей роли речи в их организации.

1. ПРИНЦИП ДЕТЕРМИНИЗМА очень важен для понимания нарушений развития. Ядром детерминизма служит положение о существовании причинности, т.е. такой связи явлений, в которой одно явление (причина) при вполне определённых условиях с необходимостью порождает другое явление (следствие). В психологии детерминация понимается как закономерная и необходимая зависимость особенностей психического развития от порождающих их факторов.

Согласно принципу детерминизма, каждая атипия развития обусловлена специфическим соотношением биологических и социальных факторов и своеобразна по механизмам своего возникновения.

В общепсихологическом смысле принцип детерминизма выражает мысль о том, что психическое отражение, его высший уровень (сознание) определяются образом жизни и изменяются в зависимости от внешних условий.

Принцип детерминизма гласит:

Психические явления обусловлены объективной действительностью и отражают эту действительность;

Психические явления обусловлены деятельностью мозга;

Изучение психических явлений предполагает установление причин, вызвавших это явление.

Детерминизм в его философском понимании означает, что внешняя причина не определяет непосредственно реакции человека, а действует через внутренние условия (Рубинштейн С.Л.). В зависимости от внутренних условий одно и то же внешнее воздействие может приводить к разным последствиям. Связь между причиной (биологической или социальной; неблагоприятными факторами наследственного, врождённого или приобретённого характера) и следствием (типом отклонений развития) носит сложный опосредованный характер. В результате причиной того или иного явления могут оказаться события или факторы, которые не вызывают последствий сразу, но их накопление приводит к определённому сдвигу. Это так называемые кумулятивные причинно-следственные отношения. Именно по таким механизмам возникает большинство отклонений психического развития у детей.

Для психического развития характерна гетерохрония. Поэтому одни и те же факторы неодинаково воздействуют на разные «составляющие» развития. Одинаковые средовые воздействия могут приводить к различным последствиям на разных этапах онтогенеза. В любом случае реакция на воздействие среды в конкретный момент времени определяется не только текущим состоянием, но и зависит от того, какие средовые воздействия имелись ранее. Каждое новое средовое влияние «ложиться» на результат предшествующих воздействий.

Отсюда следует, что изучая развитие психики при её нарушении, необходимо учитывать:

Различные виды детерминант;

Их системность и видоизменяемость в процессе развития, поскольку соотношения между разными типами детерминант в процессе развития ребёнка непостоянны и особенно изменяются в критические и сензитивные периоды развития.

Отклонения в психическом развитии у детей с позиций детерминизма выглядят как процесс, обусловленный системой разноуровневых детерминант. Эти детерминанты представляют собой взаимосвязь факторов биологического, социального и психологического характера, оказывающих сложные макро- и микровлияния. Каждый тип отклоняющегося развития имеет специфическую систему детерминации.

Любое психическое развитие характеризуется сменой детерминант, формированием новых психических качеств и преобразованием прежних качеств.

В учении о нарушениях развития показано, что они детерминируются патологическими факторами. Выявление этих факторов является одной из задач диагностики. Все исследования свидетельствуют, что нарушения психического развития детей имеют многофакторный генез.

2) ПРИНЦИП РАЗВИТИЯ . Представляет собой положение, согласно которому психика может быть правильно понята, только если рассматривается в непрерывном развитии. Все психические явления постоянно изменяются и развиваются в количественном и качественном отношении. Большое значение принципу развития придавал Л.С. Выготский. Он, правда, говорил об историческом принципе, но пояснял, что историческое изучение означает применение категории развития к исследованию явлений. Изучать исторически что-либо - значит изучать в движении, в развитии. Считается, что Л.С. Выготский первым ввёл исторический принцип в область детской психологии.

Правильная характеристика любого психического явления возможна лишь в том случае, если одновременно выясняются характерные его особенности в данный момент и перспективы последующих изменений. Таким образом, принцип развития ориентирует на динамический подход к описанию нарушений развития (в отличие от подхода статистического).

Категория развития, являющаяся центральной в отечественной и зарубежной психологической науке, выступает как важный методологический принцип психологии. Процесс развития в психологии рассматривается как сложный кумулятивный процесс. Каждая последующая стадия психического развития включает в себя предыдущую, трансформируясь при этом. Количественное накопление изменений подготавливает качественные изменения в психическом развитии.

Принцип развития предполагает анализ нарушений развития с учётом возрастного этапа, на котором данное нарушение возникло, и предшествующих отклонений, на которые оно наслоилось. Описывая качественный и количественные характеристики нарушения, важно учитывать его динамику: склонность к прогрессированию или стабилизации.

Принцип развития должен быть положен в основу любого вида деятельности в работе с детьми с проблемами в развитии от диагностики до психоразвивающих и коррекционных мероприятий. При правильном психологическом обследовании детей с отклонениями в развитии можно предсказать эффективность коррекционно-развивающего обучения и вероятность спонтанной нормализации.

ПРИНЦИП ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА . Данный принцип связан с представлениями о том, что психика формируется в деятельности. Этот принцип в широком философском смысле означает признание деятельности сущностью бытия человека. В деятельности создаются и изменяются условия существования отдельных людей и общества в целом. В процессе деятельности человек удовлетворяет свои потребности и интересы, познаёт окружающий мир. Таким образом, деятельность предстаёт как процесс, обуславливающий становление человеческой личности.

В специальной психологии принципу деятельности придаётся большое значение, деятельность понимается как порождаемая потребностями ПРЕОБРАЗУЮЩАЯ АКТИВНОСТЬ, в ходе которой возникает процесс коммуникации и осуществляется познание. Поэтому содержание принципа деятельности раскрывается в 2-х ОСНОВНЫХ ПОЛОЖЕНИЯХ:

1. деятельность - взаимодействие субъектов, порождающее процесс коммуникации;

2. . деятельность - взаимодействие субъекта и объекта, обеспечивающее процесс познания.

В этой связи важно конкретизировать Деятельностный подход к анализу нарушений психического развития. Он базируется на представлении, что каждая психическая функция, развиваясь в процессе деятельности, приобретает сложную структуру, состоящую из ряда звеньев. Нарушение одной и той же функции протекает по-разному: его характер зависит от того, какое звено дефектно. Тогда центральная задача психологического исследования нарушения развития состоит в выявлении его специфики. Здесь принцип деятельности смыкается с принципом ЕДИНСТВА СОЗНАНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ , который представляет собой утверждение, что их единство неразрывно и что сознание образует внутренний план деятельности человека. С.Л. Рубинштейн трактует этот принцип как проявление и формирование сознания в деятельности.

Принцип единства сознания и деятельности подразумевает, что сознание - регулятор поведения человека. Однако главное, по словам А.Н. Леонтьева, состоит вовсе не в том, чтобы указать на активную, управляющую роль сознания. «Главная проблема заключается в том, чтобы понять сознание как субъективный продукт, как преобразованную форму проявления тех общественных по своей природе отношений, которые осуществляются деятельностью человека в предметном мире».

Исследования А.Н. Леонтьева и его школы показали, что единство психики и внешней деятельности состоит в том, что психические процессы тоже деятельность.

Следуя Выготскому Л.С. и Леонтьеву А.Н. П.Я. Гальперин экспериментально доказал, что новые виды психической деятельности первоначально усваиваются во внешней, материальной форме, а затем преобразуются в форму внутреннюю, психическую. В ходе этого процесса внешние предметы деятельности заменяются их психическими аналогами (представлениями, понятиями), а практические операции преобразуются в операции умственные, теоретические.

При изучении детей с нарушениями и отклонениями в развитии принцип единства сознания и деятельности реализуется в том, что деятельность ребёнка рассматривается как важный критерий уровня его развития. Кроме того, принцип единства сознания и деятельности реализуется в методике психокоррекционных занятий, которые строятся с опорой на предметно-практические действия ребёнка.

Психологическая помощь должна осуществляться с учётом ведущего вида деятельности ребёнка. (Например, если это дошкольник, то в контексте игровой деятельности, если школьник, - то в учебной).

Кроме того, в коррекционной работе необходимо ориентироваться на тот вид деятельности, который является личностно значимым для ребёнка и подростка. Это особенно важно при работе с детьми с выраженными эмоциональными нарушениями.

Эффективность психологической помощи в должной мере зависит от использования продуктивных видов деятельности ребёнка (рисования, конструирования и др.).

Изложенные принципы служат основой теоретических представлений и методологии специальной психологии, объективного подхода к изучению нарушений развития психики и обоснованию коррекционно-развивающего обучения.

Наряду с философскими и общепсихологическими принципами специальная психология основывается на РЯДЕ ПРИНЦИПОВ, имеющих более СПЕЦИФИЧНОЕ НАУЧНОЕ ЗНАЧЕНИЕ:

1) ПРИНЦИП ЛИЧНОСТНОГО ПОДХОДА к ребёнку с проблемами в развитии. В процессе психологической помощи ребёнку с психофизическими нарушениями не учитывается какая-то отдельная функция или изолированное психическое явление, а рассматривается личность в целом со всеми её индивидуальными особенностями

Основоположник клиент-центрированной терапии Роджерс выделил

3-и ОСНОВНЫХ НАПРАВЛЕНИЯ ЭТОГО ПРИНЦИПА:

А) каждая личность обладает безусловной ценностью и заслуживает уважения как таковая;

Б) каждая личность в состоянии быть ответственной за себя;

В) каждая личность имеет право выбирать ценности и цели, принимать самостоятельные решения.

Психолог должен принимать любого ребёнка и его родителей как уникальных, автономных индивидов, за которыми признаётся и уважается право свободного выбора, самоопределения, право жить собственной жизнью.

2) КАУЗАЛЬНЫЙ ПРИНЦИП. Психологическая помощь детям с нарушениями в развитии должна быть больше сконцентрирована не на внешних проявлениях отклонений в развитии, а на действительных источниках, порождающих эти отклонения. Реализация этого принципа способствует устранению причин и источников отклонений в психическом развитии больного ребёнка.

Сложная иерархия отношений между симптомами и их причинами, структура дефекта определит задачи и цели психологической помощи.

ПРИНЦИП КОМПЛЕКСНОСТИ . Диктует необходимость сотрудничества специалистов разного профиля в обследовании детей с атипичным развитием. Каждый специалист фиксирует в нарушенном развитии ребёнка и обосновании помощи ему те особенности, которые относятся к сфере его компетентности. Данные заносятся в профессиональную схему обследования и могут быть сведены в объединяющую таблицу, где находятся результаты обследования ребёнка другими специалистами. Многомерное изучение ребёнка с атипичным развитием обеспечивает тот совокупный результат, который позволяет выявить причины патологии, подойти к трактовке её механизмов и обоснованию помощи.

Обозначенные положения значимы не только для диагностики, но и для оказания детям психологической помощи, разработки её стратегии и тактики на разных этапах работы с ребёнком, его семьёй или микрогруппами детских учреждений, где он обучается или воспитывается.

Психологическую помощь можно рассматривать только в комплексе клинико-психолого-педагогических воздействий. Её эффективность в значительной степени зависит от учёта клинических и педагогических факторов в развитии ребёнка. (Например, психолог должен владеть полной информацией о причинах и специфике заболевания ребёнка, предстоящей тактике лечения, сроках госпитализации, перспективах медицинской реабилитации).

Реализация принципа комплексности на практике означает, что специалисты разного профиля должны приступать к оказанию помощи детям с атипией развития совместно и действовать параллельно, согласовывая решения взаимосвязанного круга задач.

4) ПРИНЦИП СИСТЕМНОГО СТРУКТУРНО-ДИНАМИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ . Выделенный принцип базируется на идеях Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова и др. о системном подходе в психологии. Каждая система предполагает наличие системообразующего основания, объединяющего входящие в неё элементы как относительно однородные. Необходимым признаком системы является определённая связь между составляющими её элементами.

Исторически этот принцип связан с рассмотрением Л.С. Выготским дефектов в иерархии: выделением первичных, вторичных, третичных дефектов. Взгляды Л. С. Выготского в значительной степени предопределили системный подход к изучению аномального ребёнка, необходимость поиска связи между разными этапами психического развития и обязательность изучения влияния отдельных нарушений на развитие в целом. Принцип системного структурно-динамического изучения требует определить иерархию в нарушении психического развития, а также проанализировать каждую из составляющих деятельности ребёнка (мотивационную, ориентировку, исполнение и контроль результата).

Этот принцип широко используется в отечественной нейропсихологии представителями школы А.Р.Лурии. Он способствовал выделению синдромов нарушения ВПФ при поражениях мозга и созданию теории локализации ВПФ. Нарушение психических процессов может обуславливаться патологией различных звеньев и структуры и проявляться на различных этапах психической деятельности. Поэтому при психологическом изучении ребёнка важно установить не только нарушения деятельности и психических процессов, но и то, какие звенья в их структуре оказались неполноценными, а какие способствуют компенсации дефекта.

5) ПРИНЦИП КАЧЕСТВЕННОГО АНАЛИЗА . Предполагает сосредоточение внимания исследователя на действиях ребёнка по выполнению задания и его поведении во время обследования (способах выполнения задания и принятия решения, типе ошибок, отношении ребёнка к своим ошибкам и замечаниях взрослых) в отличие от фиксирования только на результате.

Качественный анализ позволяет выяснить, с каким уровнем организации психической деятельности связан дефект. Такой анализ даёт возможность определить, является ли некий симптом признаком первичного нарушения в психическом развитии или следствием уже имеющегося дефекта.

Качественный анализ не противостоит анализу количественному, количественные показатели только уточняют его.

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ, ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛЬНОГО ПСИХОЛОГА:

В последнее время многие авторы обратили своё внимание не только на принципы специальной психологии как науки, но и на деятельность психолога в специальных учреждениях образования, тем самым, подчёркивая важность осмысления и изучения технологий деятельности психолога.

1) Принцип теоретико-методологического «позиционирования» психолога.

2) Принцип единства методологии, диагностической и коррекционной

деятельности.

Принцип структурно-динамической целостности.

Принцип терминологической адекватности.

Оценка эффективности деятельности психолога через адаптацию ребёнка в образовательной среде.

Приоритетность образовательных задач.

Принцип междисциплинарности и координирующего характера деятельности психолога.

Этические принципы и связанный с ними принцип профессиональной компетенции.

Прежде чем перейти к анализу каждого из этих положений, необходимо отметить, что все они теснейшим образом связаны и вытекают одно из другого. Разделить их содержательную сторону и соподчинённость представляет значительные трудности.

ПРИНЦИП ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО

ПОЗИЦИОНИРОВАНИЯ - определяется необходимостью определить собственную теоретическую позицию, приверженность к какой-либо определённой теоретической школе, научной концепции.

(Какие используем теоретические подходы, в рамках какой теоретической концепции проходит наша работа, на каких методологических принципах построена организация нашей деятельности).

Это особенно важно, поскольку именно в конце 20 века появилось большое количество различных методологических подходов и концепций, подтверждёнными экспериментальными исследованиями, на основе которых разрабатываются диагностические и коррекционно-развивающие средства, широко используемые в реальной практике. Нередки случаи, когда специалист, декларируя свою принадлежность к одной теоретической концепции в реальной практике диагностики и коррекции пользуется, не задумываясь, совершенно другими концептуальными подходами, иногда принципиально противоположными.

Всё это заставляет предъявлять особые требования к теоретико-методологической позиции психолога, в том числе психолога, работающего в системе специального образования.

2) ПРИНЦИП ЕДИНСТВА МЕТОДОЛОГИИ, ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ И КОРРЕКЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ - исходит из необходимости теснейшей связи между теоретическими позициями психолога, соответствующей им методологии и конкретными диагностическими средствами, построенными на основе той же методологии.

Принцип триединства теории, диагностики и коррекции даёт нам возможность цельности и целостности в изучении развития ребёнка, комплексности психологической помощи. В соответствии с данным положением определяется и возможность использования той или иной диагностической процедуры, методики для оценки особенностей сформированности познавательной, регуляторной и аффективно-эмоциональной сфер ребёнка, т.е. строится ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ, а в дальнейшем и КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИЙ СЦЕНАРИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ.

3) ПРИНЦИП СТРУКТУРНО-ДИНАМИЧЕСКОЙ ЦЕЛОСТНОСТИ изучения и работы с ребёнком . Он выражается в представлении о том, что отдельные стороны психической организации (психические функции и процессы, отдельные сферы) не изолированы, а проявляются целостно, существуют в единой структурной организации и столь же целостно реагируют на все внешние воздействия, преобразуя их посредством собственной внутренней активности ребёнка к развитию, к взаимодействию с окружающей образовательной средой.

В соответствии с этим принципом каждая конкретная особенность состояния ребёнка должна изучаться и оцениваться как с точки зрения возрастной соотнесённости, так и в соответствии с определённой последовательностью развития, взаимодействием и гетерохронией (разновремённостью) созревания тех или иных функций, входящих в единый «ансамбль» формирования той или иной характеристики деятельности ребёнка.

Применение данного принципа позволяет не только фиксировать отдельные нарушения или Несформированность какой-либо сферы, но и определять причины и ситуацию их возникновения, оценивать структуру и иерархию проблем развития.

4) ПРИНЦИП ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОЙ АДЕКВАТНОСТИ .

Является одной из наиболее болезненных проблем специальной психологии.

Неоднократно поднимались и поднимаются вопросы: как точнее определить, обозначить различные категории детей, находящихся в поле зрения специальной психологии, как правильнее (аккуратнее и гуманнее) определиться со многими понятиями в сфере диагностики, при постановке психологического диагноза, организации коррекционно-развивающей работы.

Крайне актуальной в настоящее время является проблема, связанная с использованием в реальной практике детского психолога адекватной терминологии, которую можно чётко отграничить от понятий смежных дисциплин.

Среди специалистов, работающих с детьми с проблемами развития, обучения и поведения, на сегодняшний день существуют значительные расхождения во многих понятиях и представлениях. (Например, что стоит за обобщающим понятием «проблемный ребёнок»; как обозначены границы индивидуальных различий в пределах условно возрастной нормы; каковы границы отклонений от нормы). Многие понятия не отвечают ни современным гуманистическим принципам, ни этике специалиста.

Терминологическая путаница, распространяется и на содержание деятельности специального психолога со столь различными категориями детей. Адекватность терминологии специального психолога должна быть распространена на все области его деятельности: диагностическую, коррекционно-развивающую, консультативную и др.

Дать чёткие определения и обозначить содержание терминов и понятий, относящихся к этим сферам, - означает раскрыть содержание функционала специального психолога.

Эта проблема должна решаться как в вопросах гуманизации образования, психологической этики, так и в результате отработки психологически адекватной терминологии во всех аспектах деятельности специального психолога.

5) ПРИНЦИП ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПСИХОЛОГА ЧЕРЕЗ АДАПТАЦИЮ РЕБЁНКА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

СРЕДЕ.

Этот принцип организации деятельности специального психолога чрезвычайно важен в общей оценке качества работы психолога.

Рассматривая психическое здоровье как интегральный показатель благополучия в психическом развитии предлагается оценивать его на основе такого психологического критерия, как степень социально-психологической адаптации ребёнка, которая определяется, в первую очередь как успешность приспособления к социально-психологическим требованиям окружающей среды.

Изменение степени дезадаптации под воздействием коррекционно-развивающей работы психолога и переходе состояния ребёнка из одной группы «психологического здоровья» в другую, менее тяжёлую по параметру адаптации определяется как критерий эффективности психологической деятельности.

6) ПРИНЦИП ПРИОРИТЕТНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ .

Определяется статусом психолога в образовательном учреждении.

Далеко не секрет, что отношение к психологу как к последней инстанции, как к специалисту, который «ВСЁ МОЖЕТ И В СВЯЗИ С ЭТИМ ДОЛЖЕН …» ПОКА ЕЩЁ ПРЕВАЛИРУЕТ В СОЗНАНИИ МНОГИХ ПЕДАГОГОВ И АДМИНИСТРАЦИИ. Это проникает и в профессиональное самовосприятие психологов.

Необходимо понимать статус психолога как вспомогательного по отношению к педагогу специалиста - специалиста, решающего дополнительные (а не основные) задачи образования.

Наиболее важным показателем, который должен быть учтён психологом в его деятельности, является оценка возможностей овладения ребёнком соответствующими программами развития и обучения и оптимизация образовательных воздействий, связанных с этой возможностью.

7) ПРИНЦИП МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО ПОДХОДА И КООРДИНИРУЮЩЕГО ХАРАКТЕРА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА .

Этот принцип определяет необходимость понимания оценки состояния ребёнка с точки зрения различных областей психологии. Этот принцип отражает необходимость использования в диагностической, коррекционной и консультативной и др. деятельности различных подходов и тактик, а также учёта мнений различных специалистов.

Очевидно, что без многогранной и многопрофильной оценки состояния ребёнка с разных профессиональных точек зрения невозможно не только определить прогноз дальнейшего развития, но и поставить нозологический (медицинский) диагноз, оформить психологическое заключение, дать педагогическую оценку, индивидуализировать образовательный маршрут.

Реализация на практике данного принципа ещё в большей степени закрепляет ведущую роль психолога как организатора всего процесса сопровождения ребёнка с проблемами в развитии.

Таким образом, именно в функционал психолога необходимо включить координационную работу по объединению всех специалистов в единую команду - чётко и отлажено работающий механизм сопровождения.

ПРИНЦИП СОБЛЮДЕНИЯ ЭТИЧЕСКИХ НОРМАТИВОВ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ.

Этические принципы деятельности психолога особенно важны в системе специального образования специального психолога, который в своей повседневной работе многократно сталкивается с бесконечно сложными этическими проблемами (в разговоре с родителями, специалистами, в сохранении конфиденциальности и неразглашении тайны, в позитивном оглашении результатов тестирования и т.д.).

К этическим принципам следует отнести и рефлексию собственной профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность как составляющая этики любого специалиста в настоящее время приобретает огромное значение.

Очень важно уметь ограничить круг своей компетенции, чтобы не превысить своих возможностей и в конечном итоге - не навредить ребёнку.

История создания теоретических основ специаль­ной психологии и ее методологии тесно связана с именем выдающегося отечественного психолога Я. С. Выготского В 20-е гг. XX в. он на основе созда­ваемой им теории развития высших психических функ­ций сформулировал и обосновал современные пред­ставления о природе и сущности аномального развития.

Методологические основы специальной психоло­гии, как и всей общей психологии, базируются на методологических принципах диалектического материализма. Они выступают по отношению к психологии как общефилософская система объяснительных прин­ципов. Наиболее важное значение для понимания аномального развития имеют три принципа: принцип детерминизма,принцип развития, принцип единства сознания и деятельности. Эти принципы выступают в качестве общенаучных принципов психологии.

1. Принцип детерминизма - это когда реальные природные и психические процессы детерминироеан-ны, т. е. возникают, развиваются и уничтожаются за­кономерно, в результате действия определенных при­чин. Детерменизм - основополагающий принцип материализма. Детерминизм - это методологический принцип, согласно которому из факта, что в мире все взаимосвязано и обусловлено причиной, следует воз­можность познания и предсказания событий, имею­щих как однозначно определенную, так и вероятност­ную природу. Означает также, что все психологические явления понимаются как явления причинно обуслов­ленные объективной действительностью и являются отражением объективной действительности. Все психические явления рассматриваются как обусловлен­ные деятельностью мозга. Этот принцип предполага­ет при изучении психических явлений обязательное установление причин, которые вызвали эти явления.

2. Принцип развития. Этот принцип выражается в том, что все психические явления рассматривают­ся как постоянно количественно и качественно раз­вивающиеся. Правильная оценка психического состоя­ния ребенка возможна при исследовании динамики его развития.

3. Принцип единства сознания и деятельности озна­чает двустороннюю связь сознания и деятельности. С одной стороны, сознание человека, его психика формируются в деятельности, с другой стороны, дея­тельность является отражением уровня сознания че­ловека. Только в деятельности можно установить осо­бенности психических свойств, состояний, процессов. Этот принцип требует от дефектолога изучения психи­ческого развития аномального ребенка в процессе различной деятельности. Только в этом случае воз­можно формирование новых психических процессов, коррекцию нарушенных функций осуществлять в дея­тельности.

В специальной психологии аккумулируются теоре­тические методы практической работы, необходимые для развития других областей психологии. Изучение психических особенностей разных категорий детей с грубыми аномалиями развития способствует пони­манию закономерностей психического онтогенеза в норме. Помогая преодолевать тяжелые проблемы обучения и воспитания детей с грубыми аномалиями развития, специальная психология накопила средства разрешения трудностей обучения детей, не имеющих столь выраженных нарушений.

Научный метод - это исторически сложившийся способ получения достоверных фактов.

Психология в своей практике использует две группы мето­дов - общенаучные и собственно психологические . Первые используются большинством наук, как естественных, так и гуманитарных. Так, общенаучные методы:

· эксперимент,

· наблюдение,

· беседа,

· анализ продуктов деятельности,

· самонаблюдение и др.

Своеобразие их применения в психологии определяет­ся, прежде всего, особыми свойствами психических явлений (идеальность , субъективность и непосредственная ненаблю­даемость ), в отличие, скажем, от химических, физических, биологических.

Это своеобразие свойственно для всех отраслей психологи­ческой науки, и в том числе для специальной психологии. Поэтому можно говорить не об особенностях методов как принципиальных способов получения фактического матери­ала, а о специфике методик и техник их воплощения. Поня­тие «методика» обозначает конкретную форму реализации метода . Если метод эксперимента существует в единственном числе, то экспериментальных методикнеобозримое множе­ство. В зависимости от характера и тяжести нару­шения в развитии пропорции использования тех или иных методов могут меняться.

Эксперимент в специальной психологии занимает ведущее место.В ряде случаев не всегда возможно провести классическое экспериментальное исследование из-за трудностей вступления в контакт с ребенком, как это бывает при тяжелых проявлениях синдрома раннего детского аутиз­ма, общей расторможенности, выраженных степенях умствен­ной отсталости т.д. Само состояние ребенка в подобных ситуациях не позволяет целенаправленно выполнять экспе­риментальное задание. Поэтому процедура либо существенно модифицируется, либо основной упор делается на методах наблюдения и сбора психологического анамнеза .

Банк техник, изначально предназначенных для оценки различных параметров дизонтогенеза, крайне невелик. Их разработка представляет собой одну из актуальных теоретических и прикладных задач спе­циальной психологии, от решения которой во многом зави­сит дальнейшее развитие этой научной дисциплины. Модификационным изменениям подлежат не только сама методическая процедура, что в ряде случаев вполне очевидно, но и характер интерпретации полученных данных.

Говоря об организации экспериментальной процедуры, нужно учитывать, что последняя должна быть адекватна ре­альным возможностям обследуемого. Прежде всего, исследо­вателю необходимо удостовериться в том, что испытуемый понял сущность предлагаемого ему задания. Организация экспериментальной процедуры с неизбежностью требует учета состояния мотива­ционной сферы обследуемого.

Как известно, метод эксперимента подразделяется на:

· ин­дивидуальный и групповой;

· лабораторный и естественный;

· констатирующий и формирующий.

Все перечисленные виды экспериментальной работы, так или иначе, используются в спе­циальной психологии, но преимущество отдается индивидуальной форме .

Из­вестно, что констатирующий эксперимент в своей основе на­правлен на выявление наличных возможностей ребенка . Но развитие подразумевает превращение настоящего в будущее, потенциального в актуальное. Именно поэтому по­мимо диагноза важен еще и прогноз, раскрытие потенциаль­ных возможностей . Прогноз возможен лишь на уровне формирующего эксперимента , ко­торый является естественным и необходимым продолжением констатирующего.

Касаясь других методов исследования, таких как:

· беседа,

· социометрия,

· анализ продуктов деятельности и про­чее,

следует подчеркнуть, что они достаточно широко исполь­зуются в практике специальной психологии и характеризуются скорее формальным, чем содержательным своеобразием. На первый план выступает техническая сторона их воплощения , зависящая от психофизиологических особенностей испытуе­мых. Так, например, анкетный опрос лиц с глубокими нару­шениями зрения можно осуществить, если текст будет пред­ставлен в специальной системе письма Л. Брайля. Кроме того, заполнение подобной анкеты требует больших временных за­трат, как и процесс ее обработки, предполагающий, прежде всего, перевод брайлевского шрифта в обычный - плоскопе­чатный. Заполнение анкеты самим психологом со слов незря­чего нарушает конфиденциальность и снижает уровень дос­товерности полученного материала.

Отдельно следует остановиться на использовании в специ­альной психологии стандартизированных техник (тестов) . Это особенно важно в силу чрезвычайной популярности послед­них.

В области специальной психологии стандартизированные методики традиционно используются весьма широко, так как именно здесь они впервые и появились. Но применение тес­товых технологий требует высокого профессионализма и ос­торожности .

Прежде всего, трудности возникают в отношении самой стандартизированности, жестко унифицированного характе­ра проведения всего тестового обследования, начиная от не­изменности формулирования инструкции, времени выполне­ния того или иного задания, качества стимульного материала и кончая вынесением «сырых» оценок и пр. Стандартизация позволяет поставить всех испытуемых в равные условия и тем самым провести ранговые сравнения, сопоставить результа­ты одного испытуемого с результатами других .

Сами параметры стандартов (форма, скорость подачи ин­струкции, ее содержание, а также метрические характеристи­ки стимульного материала) всегда соотнесены с возможнос­тями нормального в психофизиологическом отношении че­ловека.

В повседневной работе специальные психологи часто ис­пользуют не весь тест, а лишь его отдельные фрагменты, наи­более адекватные возможностям ребенка, или несколько из­меняют стандартные условия . При этом в обоих случаях при­ходится ориентироваться не на тестовые нормативные данные, а собирать «внутренний» норматив, с которым соотносятся новые индивидуальные результаты.

Ограниченное использование тестовых технологий связа­но также с содержательными компонентами изучения лиц с отклонениями в развитии. Тест, как правило, фиксирует ко­нечный итог какой-то деятельности. Сам же процесс его по­лучения остается недоступным для анализа. Еще раз подчер­кнем, что для практики специальной психологии важно не само знание о низком результате, а понимание причин, поро­дивших его. В противном случае эффективная коррекционная работа невозможна. Профессиональный психолог не должен упускать из виду преимущество экспериментального подхода в сравнении с тестовым. Эксперимент не только по­зволяет, он предполагает постоянное варьирование условий проведения . Именно дает возможность воспроизвести не толь­ко результат, но и сам процесс его достижения или наруше­ния этого процесса.

Подавляющее большинство стан­дартизированных технологий отражают лишь наличный уровень психического развития испытуемого, зону его актуаль­ного развития. Но для практики специальной психологии и особенно коррекционной педагогики этого мало: необходи­мо иметь прогноз, сведения о потенциальных возможностях ребенка, о зоне его ближайшего развития . От этого зависит не только эффективность дифференциальной диагностики, но и направление коррекционной работы и оценка ее продуктив­ности. Решение этих задач возможно только путем экспери­ментальной стратегии и прежде всего формирующего (обуча­ющего) эксперимента.

Таким образом, стандартизированные методики в специ­альной психологии могут использоваться с определенными ограничениями, в виде вспомогательного средства при веду­щей роли экспериментального подхода и качественного ана­лиза полученного материала.

Еще более проблематично обстоит дело с использованием в данной отрасли проективных методик . Использование проективных методик например, в це­лях отбора в коррекционные учреждения, весьма ограниче­но и затруднено из-за их низкой дифференциально-диагностической разрешающей способности, что, безусловно, не закрывает путь их употребления в качестве вспомогательно­го методического средства (например, методики проектив­ных рисунков и т.д.).

Будучи основным, экспериментальный метод , в специаль­ной психологии все же не может рассматриваться в качестве единственного. Его эффективность определяется тем, на­сколько он дополняется другими техниками, в частности, теми, которые способны в определенной мере восполнить его ограничения. В данном случае речь идет о методе наблюде­ния , как целенаправленного восприятия изучаемого объекта. Наблюдение , в силу пассивной позиции исследователя по от­ношению к объекту познания, безусловно, проигрывает экс­перименту во временных затратах. Но оно имеет и весьма важ­ное преимущество. Эксперимент , в какой бы форме он ни реализовывался, всегда несет элемент искусственности, что не может не сказаться на характере и качестве результатов. На­блюдение воспроизводит объект изучения в естественных ус­ловиях.

Как уже отмечалось, наблюдению в специальной психоло­гии придается особое значение, так как в ряде случаев не все­гда удается организовать и провести традиционную экспери­ментальную процедуру в силу тяжести и выраженности того или иного нарушения в развитии испытуемого. Кроме того, ориентация на качественный анализ полученных эксперимен­тальных фактов предполагает дополнение последних резуль­татами наблюдений.

Как и вообще в психологии, наблюдение может быть эф­фективным, если отвечает ряду требований. Прежде всего, оно должно быть целенаправленным , то есть исследователь наблю­дает не вообще за всем многообразием поведения индивида, а выбирает лишь определенные, необходимые для изучения фрагменты. Другой важной особенностью процесса наблюдения является его объективность . В отношении психологичес­кой реальности это требование выполнить весьма трудно. Сознание самого наблюдателя не только фиксирует факт по­ведения, но и мгновенно его интерпретирует. Определенная степень достоверности суждений о внутренних субъективных состояниях индивида может быть достигнута только путем многократной, беспристрастной регистрации поведенческих проявлений, а не их интерпретации.

В спе­циальной психологии этот метод сопряжен с дополнительны­ми трудностями. Прежде всего, существенно возрастают вре­менные затраты в силу увеличения сложности поведенческих актов. На первых этапах у исследователя может даже склады­ваться ощущение непрозрачности, оторванности поведения ребенка от наличной ситуации. Требуется богатый клиниче­ский опыт и знания, а также весьма длительное время, чтобы увидеть закономерность, «логику» в рисунке поведения ребен­ка с отклонениями в развитии.

Не менее продуктивно в сравнении с другими техниками в специальной психологии используются и методы беседы , сбо­ра психологического анамнеза .

Беседа выступает как в качестве дополнения к эксперимен­ту, так и вполне самостоятельно. Ее проведение требует высо­кого профессионализма. Прежде всего, психолог должен ус­тановить хороший контакт с ребенком, создать атмосферу до­верия и безопасности. Собеседник должен чувствовать заинтересованное отношение к себе. Следует просто и доход­чиво объяснить причину, по которой с ним проводят данный разговор. Задаваемые вопросы должны быть понятны. Здесь также необходимо точно определить цель, основное содержа­ние беседы, характер и последовательность предлагаемых воп­росов, которые формулируются в процессе подготовки. Пси­холог тактично направляет беседу в нужном направлении, если исследуемый уходит в сторону, переформулирует вопросы, если они оказываются неясными. В процессе беседы фикси­руются эмоциональные реакции, интонации испытуемых. Беседа не должна быть чрезмерно длительной, ибо ребенок может устать и утратить интерес к ее содержанию. Использо­вание данного метода в специальной психологии иногда тре­бует от специалиста особых навыков. Так, при работе с глухи­ми необходимо хорошее знание дактильной и жестовой речи.

В подобной форме чаще всего проводится сбор психологи­ческого анамнеза - истории психического развития ребенка. Беседа с родителями, учителями, воспитателями и другими взрослыми, знающими ребенка, может предоставить немало ценной информации. Сложность состоит в том, что эти дан­ные не структурированы. Начинающему психологу иногда кажется, что стоит задать родителям вопрос, как развивался их ребенок, и он получит развернутый ответ. Опыт показыва­ет, что это далеко не всегда так. Родителям зачастую трудно выделить главное, многие путают историю болезни с истори­ей психического развития своего ребенка. Именно поэтому психолог должен точно направлять их рассказ, задавая конк­ретные вопросы об этапах и сторонах развития. Анамнести­ческие сведения можно существенно пополнить, если исто­рия развития ребенка воспроизводится разными людьми (от­цом и матерью, одним из родителей и учителем и т. д.). При сборе психологического анамнеза в процессе беседы с роди­телями психолог не должен забывать, что тема, касающаяся специфичности их ребенка, может быть для них весьма бо­лезненной. Поэтому формулирование вопросов должно быть предельно деликатным.

Метод самонаблюдения в специальной психологии зани­мает отнюдь не привилегированное место. Достаточно долго отношение к нему было крайне негативным. Нетерпимость к интроспекционизму и феноменологии автоматически пере­носилась на данную технику которой отказывали в научно­сти и достоверности. При этом игнорировался очевидный факт исключительной роли самонаблюдения в организации и ре­гуляции поведения и деятельности. Тем не менее в процессе беседы или анкетного опроса мы имеем дело именно с резуль­татами самоанализа испытуемого. Возможности использования дан­ных самонаблюдения в специальной психологии, как и в дет­ской, весьма ограничены. Данные самонаблюде­ния чаще всего фиксируют лишь уровень развития последне­го и не могут рассматриваться в качестве объективного достоверного факта. Исключение составляют лишь случаи зрелого возраста в сочетании с полной интеллектуальной со­хранностью.