Существующая практика контроля и оценки зна­ний учащихся вызывает у педагогов большие трудности и нарекания. Они не без основания считают, что балльная система оценок не позволяет точно замерить и дифференцировать знания учащихся, что при оценивании не берут­ся в расчет мотивы учения, рациональность учеб­ной деятельности. Все это побудило отдельных учителей и целые коллективы к поиску альтер­нативных и более рациональных подходов - им и посвящена статья.

В экспериментальном обу­чении Ш. А. Амонашвили, в авторской «Школе само­определения» А. Н. Тубельского, в ряде других школ вместо традиционных отметок используются разверну­тые оценочные характе­ристики. В некоторых школах используется де­сятибалльная система оценки знаний(1), в дру­гих - отказываются от отметок в отдельных классах(2).

Традиционная система контроля и оценки зна­ний в самом деле имеет очень серьезные недо­статки, поскольку не достаточно реализует обучающие, воспита­тельные, диагностичес­кие и стимулирующие функции. Раз это так, то не целесообразно ли от­казаться от нее или за­менить более совер­шенной? Возможно, учащиеся, освобожден­ные от карающей фун­кции отметки, стали бы учиться лучше и более добросовестно отно­ситься к своим учебным обязанностям.

Обучение без отметок

Сторонникам безотметочного обучения хочу напомнить исто­рию отметки в советской школе. 31 мая 1918 года нарком просве­щения А. В. Луначарский подпи­сал постановление, отменяющее применение балльной системы оценок знаний. Отменялись все виды экзаменов, запрещалось спрашивать учащихся на уроках, проводить письменные, конт­рольные работы. Дифференциро­ванная оценка рассматривалась как средство, подрывающее единство детского коллектива и порождающее конкуренцию сре­ди учащихся. Однако такая прак­тика привела к снижению каче­ства знаний, росту недисципли­нированности, плохой посещае­мости. Поэтому в 1935 году в школе восстановилась диффе­ренцированная пятибалльная си­стема оценок знаний через сло­весные отметки («очень плохо», «плохо», «удовлетворительно», «хорошо», «отлично»). Однако и эта мера не помогла. В 1944 году в школу возвратили пятибалль­ную систему оценки успеваемос­ти: 5, 4, 3, 2, 1, которая остается и по сей день (3).

Не оправдалась надежда на то, что отмена оценок будет способство­вать стимуляции интереса к обучению, формированию внутрен­ней мотивации учения. Как же относятся к отметкам учащиеся в наши дни? 98 процентов школь­ников начальных классов выска­зываются за сохранение оценок. Полагаю, что процент учащихся средних и старших классов, выс­казывающихся за оценку их учеб­ной деятельности, такой же, как и в начальной школе, хотя мотива­ция, может быть, другая. О нецелесообразности отмены говорят результаты одного инте­ресного психологического иссле­дования. Американские психоло­ги решили выявить влияние оценки на результаты учебной де­ятельности учащихся. В соответ­ствии с замыслом эксперимента в одном классе учащиеся в тече­ние определенного времени толь­ко одобрялись, невзирая даже на точность и полноту ответов, в другом - только порицались, а в третьем - никак не оценивались. Результаты исследования показа­ли, что лучшие успехи были про­демонстрированы в том классе, где одобрялась познавательная деятельность. Но самое интерес­ное заключалось в том, что худшие результаты были показаны не в том классе, где учащиеся порица­лись, а в том, где познавательная деятельность никак не оценива­лась. В свое время В. А. Сухомлинский писал: «Отсутствие оценки для ребенка несравненно большая беда, чем двойка. В со­знании ребен­ка утверждает­ся мысль: если у меня еще нет оценки - зна­чит я еще не потрудился как следует»(4). Как бы ни был высок интерес ученика к обу­чению, как бы ни были сфор­мированы внутренние мотивы по­знавательной деятельности, он всегда нуждается во внешней мо­тивации, в похвале и одобрении со стороны. Чем более значим, ува­жаем учитель в глазах ребенка, тем ценнее и значимее его похвала, которая выражается в школе глав­ным образом в оценках и отметках.

Педагогическая оценка не только измеряет знания, соотнося их с требованиями программы и образовательного стандарта, но и мо­тивирует и стимулирует познава­тельную деятельность учащихся, способствует формированию адекватной самооценки. Сказанное позволяет сделать вы­вод: ни в педагогическом, ни в психологическом отношении от­мена оценок не оправдана. При всех имеющихся недостатках найти альтер­нативу пяти­балльной сис­теме пока не удалось. По­этому, как мне представляет­ся, речь должна идти об ее со­вершенствова­нии, недопу­щении ошибок при оценивании знаний учащихся. А они, к сожалению, довольно часты.

Ошибки учителей

Серьезной ошибкой учителей при оценивании знаний является субъективный подход к разным группам учащихся. Это проявля­ется в расхождении оценок, выс­тавляемых учителем разным уче­никам за один и тот же ответ, за одну и ту же работу. Расхождения доходят иногда до двух баллов. Замечено, что с годами у учителя вырабатывается определенное представление и соответствующее этому отношение к разным груп­пам учащихся, это наиболее от­четливо проявляется в отношении к успевающим и неуспевающим школьникам. Учителя часто хва­лят одних учеников (успевающих) и ругают других (слабоуспеваю­щих), причем последних ругают, как правило, чаще и в более рез­кой форме, чем их успевающих одноклассников. Предвзятое отношение проявляется еще и в том, что учителя реже приглашают для ответа слабоуспевающих, дают им меньше времени для обдумыва­ния ответа, чем хорошо успеваю­щим ученикам(5). Представьте себе ситуацию. У дос­ки стоит и отвечает слабоуспева­ющий ученик. Говорит неуверен­но, невпопад. Какова же реакция учителя? Он обрывает его, ставит двойку и сажает на место, обяза­тельно сопровождая оценочными суждениями: «Ты опять не готов», «Ты неисправим», «С тобой зани­майся, не занимайся, а все беспо­лезно». А теперь представьте другую ситуа­цию. У доски столь же неуверенно отвечает хорошо успевающий уче­ник, который тоже не готов к сегод­няшнему уроку Как же ведет себя учитель в этой ситуации? Он либо подсказывает ему, либо дает время додумать ответ. В двух одинаковых ситуациях учитель ведет себя по-разному, в зависимости оттого, кто перед ним - слабоуспевающий или хорошо успевающий ученик. Такое отношение к разным учащимся яв­ляется проявлением ранее сложив­шегося представления. Приведен­ный пример - образец субъектив­ного подхода. А подобный подход снижает обучающие, воспитатель­ные и стимулирующие функции школьной отметки.

Американский педагог Блум счи­тает, что даже темп речи учащих­ся сказывается на оценке учите­лем. Это подтвердило специаль­ное исследование. Один и тот же материал по географии ученицей был пересказан дважды: первый раз за 16 минут, во второй - за 24 минуты. Была сделана видеоза­пись ответов. Затем 81 учитель географии оценивал либо медлен­ный, либо быстрый вариант отве­та. Для более быстрого варианта средняя отметка составила 3,38 балла, в то время как для вариан­та с замедленным темпом речи - 2,5 балла. Авторы исследования приходят к выводу: более высокий темп речи ассоциируется для мно­гих учителей с более глубокими знаниями и большими способно­стями(6).

Учителям невдомек, что быстрый или медленный темп речи учени­ка не является показателем зна­ния или незнания материала, а свидетельствует о принадлежнос­ти ребенка к тому или иному типу нервной системы. Ученику с флег­матическим темпераментом, для которого характерна инертность, слабая переключаемость с одного вида работы на другую, нужно больше времени для принятия вопроса и ответа на него. Такому ученику требуется больше време­ни для ответа, чем порывистому холерику. А учитель совсем по-другому расценивает медлитель­ность флегматика. Ошибка по от­ношению к ученикам, принадле­жащим к различным видам темпе­рамента, является не недостатком системы оценок, а собственной (субъективной) ошибкой учителя, а именно незнанием типологичес­ких особенностей учащихся. В школьной практике очень час­то учащихся сравнивают между собой, ставя учебные успехи одно­го в пример другому «Смотри, как Саша учится хорошо», - с упре­ком и надеждой говорит учитель­ница, обращаясь к Пете, наивно полагая, что Петя потянется за Сашей и тоже станет хорошо учиться.

Целесообразно ли сравнивать де­тей между собой? Способствует ли такое сравнение стимуляции интереса к учению слабоуспева­ющих школьников? Вот какой психологический эксперимент был проведен по этому поводу. В классе в течение учебного года каждого ученика сравнивали с ним самим, только ему самому учитель сообщал о степени успе­ваемости, об его продвижении. В другом классе успехи одного уче­ника сравнивались с успехами или неудачами другого, равного ему по возможностям, но в силу личностных качеств достигшим других результатов. В третьем классе сравнение детей вообще не производилось. В конце учеб­ного года наиболее благоприят­ная картина обнаружилась в том классе, в котором сравнивались учащиеся, обладающие прибли­зительно одинаковыми способ­ностями, но достигшие в учебной деятельности различных резуль­татов из-за различного отноше­ния к учению. Сравнение здесь не принижало ребенка, а, наоборот, открывало перед ним перспекти­ву. Положительные результаты были достигнуты и в том классе, где ученик сравнивался только с самим собой. Совсем другая кар­тина обнаружилась в том классе. где сравнивали успешных и неус­пешных школьников. Проведенный эксперимент по­зволил автору прийти к заключе­нию: «Сравнивать детей надо так, чтобы не возвышать одних и при­нижать других, а стимулировать детей к достижению лучших ре­зультатов и совершенствованию своей личности»(7). Доказывая неоправданность срав­нивания детей в учебно-познавательной деятельности, К. Д. Ушинский писал: «Воспитатель не дол­жен никогда хвалить дитя в сравне­нии с другими, но только в срав­нении с его прежним несовершен­ством или, еще лучше, в сравнении с нормой того совершенства, кото­рое достигается». Сравнивать де­тей между собой, ставить одних в пример другим - такое, запом­ним, не оправдано ни по педаго­гическим, ни по этическим сооб­ражениям. Женщине не нравится, когда ее сравнивают с кем-то, она не хочет быть похожей ни на кого. Примерно так обстоит дело и со школьниками. Гуманистический подход в воспитании предполага­ет принятие ребенка таким, какой он есть, и создание условий для его саморазвития и самосовершен­ствования. Ошибки, допускаемые учителями при оценивании зна­ний учащихся, приводят и дефор­мации не только оценочного ком­понента, но и всей учебно-позна­вательной деятельности. Они уси­ливают недостатки, объективно присущие этой системе, и делают ее малопродуктивной и непривле­кательной.

Ученик оценивает себя

Споры вокруг вопроса о контроле и оценке знаний учащихся, поис­ки новых форм их совершенство­вания, как мне представляется, ве­дутся в ложном направлении. Можно, конечно, ввести десяти­балльную систему оценок или вов­се отказаться от отметок, практи­ковать различные формы контро­ля - зачет, экзамен, тестирование, но суть остается одна: ученик и его познавательная деятельность оста­ются объектом оценки учителя. Мне кажется, что самый продук­тивный подход в совершенствова­нии школьной оценки состоит в превращении ученика в активно­го субъекта контрольно-оценоч­ного компонента, в переходе от оценки педагога к самооценке ученика или, что еще лучше, со­вмещении этих двух видов оцен­ки. Только сформированность на­выков контроля и оценки делают ученика субъектом учебной дея­тельности. Речь идет, таким обра­зом, о том, чтобы ученик сам оценивал свою учебную деятель­ность. Каковы же приемы, обес­печивающие формирование са­мооценки? Для выработки адек­ватной самооценки школьников в первую очередь надо включить их в процесс оценивания своей по­знавательной деятельности. А. И. Липкина считает, что фор­мирование самооценки происхо­дит при использовании следую­щих приемов:
1. Оценка учеником работы, вы­полненной другим, т.е. взаимо­оценка. По мнению автора, нали­чие информации о работе товари­ща является условием для возник­новения самооценочной деятель­ности.
2. Ученик, выполнивший работу, сам себе ставит оценку. Затем его работа оценивается учителем, со­поставляются обе оценки, и выяв­ляется степень объективности первой оценки.* Можно предложить и следующий прием. После устного ответа учи­тель спрашивает у отвечавшего ученика, какую оценку он себе поставил бы. Затем обращается к классу с просьбой оценить в бал­лах ответ своего товарища. Однако для формирования само­оценки мало включать учащихся в оценочную деятельность. Важно другое, а именно - вооружить учащихся теми критериями, руковод­ствуясь которыми школьники и будут осуществлять оценку и само­оценку. Ученик должен уметь соот­носить (примерять) знания (свои, товарищей) с заданным образцом, эталоном. Сверяя свои действия или конечный результат своей работы с эталоном, он и учится оце­нивать свою деятельность. Имен­но такой подход формирования оценочного компонента лежит в основе экспериментального обуче­ния Ш. А. Амонашвили. Переход от оценки учителя к само­оценке важен для превращения ученика в активного субъекта обу­чения. Одна из основных функций учителя в обучении - это управле­ние познавательной деятельнос­тью учащихся. Исходя из нее, он планирует учебно-познавательную деятельность, ставит цели, моти­вирует ее, осуществляет контроль, регулирование и оценку. На разных этапах обучения ученик должен выступать в роли учителя. В нашем случае это означает, что он должен сам, исходя из определенных кри­териев, оценивать свою познава­тельную деятельность. И чем чаще ученик занимается самооценкой, тем увереннее он становится субъектом обучения.

_________________________________________________

1 Народное образование//1997. № 6. - С. 61-62.
2 Директор школы//1998. № 5. - С. 37-40.
3 Народное образование в СССР. Сборник документов. /9/7- 1973 гг. - М.. 1974.-С. 133, 171. 179.
4 Р. Берне. Развитие Я-концепцчи и воспитание.
5 К. Ингенкамп. Педагогическая диагностика. - М.: Прогресс. 1996.
6 М.: Педагогика. 1991. - С. 110-111.
7 А. И. Липкина. Самооценка школьника М.: 1976.- С. 54.

Введение

В настоящее время возрастает число беспризорных детей, детей регулярно не посещающих школу, в школе нарушено отношение между учениками и учителями. В школе доминирует традиционная методика обучения, сложившаяся в течение ряда десятилетий. Традиционная методика включает в себя пятибалльную оценочную систему, по которой определяется уровень знаний, умений и навыков ученика.

В письме Министерства образования РФ «Об организации обучения в первом классе четырехлетней начальной школы» от 25.09.2000г. записано, что «в первом классе четырехлетней начальной школы исключается система балльного (отметочного) оценивания. Недопустимо также использование любой знаковой символики, заменяющей цифровую отметку (звездочки, самолетики, солнышки и т.п.). Допускается лишь словесная объяснительная оценка. Кроме этого, нельзя при неправильном ответе ученика говорить «не думал», «не старался», лучше обходиться репликами «это твое мнение», «давай послушаем других» и т.д.». В законе РФ «Об образовании» от 1999г. в статье 15 «Общие требования к организации учебного процесса» в п.6 указано, что «дисциплина в учебном учреждении поддерживается на основе уважения человеческого достоинства обучающихся. Применение физического и психического насилия к обучающимся и воспитанникам не допускается». В письме «Об организации обучения…» записано, что никакому оцениванию «не подлежат: темп работы ученика; личностные качества школьников, своеобразие психических процессов». Так записано в документах РФ, но на практике уже в первой четверти 1 класса ставятся символы, заменяющие отметки (тучки, флажки, рожицы и т.д.), а в некоторых школах цифровая отметка появляется уже во второй четверти 1 класса. Это приводит к нарушению психического равновесия ребенка, расстройствам, неврозам; конфликтному поведению в сфере «учитель – ученик».

Важным является и тот факт, что в школе такие понятия, как «отметка» и «оценка», используются как синонимы, часто заменяя «отметку» словом «оценка». Такое не различение наблюдается не только среди учителей. Так, в дневниках учащихся, в графе, где выставляются отметки, стоит заголовок «оценка».

Таким образом, эти два понятия изначально отождествляются для учеников и их родителей. Но отметки нет ни в одном виде деятельности, кроме школы, а оценка присуща любой деятельности человека.

Проблемой исследования является изучение влияния отметки и оценки на ребенка, и как в соответствии с ней необходимо учителю оценивать работы учеников и выставлять им отметки.

Цель исследования выявить, как влияет отметка и оценка на личность ребенка, его взаимоотношения с окружающими, и как учителю необходимо оценивать работы учеников.

Гипотеза: реакция младшего школьника на оценочную ситуацию характеризуется недифференцированностью и порождает повышенную психологическую напряженность; определение критериев оценки и отметки, ознакомление с ними учащихся и эмоциональная поддержка со стороны учителя заметно снижают уровень психологической напряженности.

Задачи исследования:

1. Показать глубинные корни оценочной системы.

2. Выявить варианты оценочной системы со стороны учителя (стили оценочной деятельности).

3. Выявить варианты восприятия детьми оценочной деятельности учителя.

4. Определить условия организации оценочной ситуации.

Объектом исследования является оценочная деятельность учителя; предметом исследования является восприятие оценочной деятельности младшими школьниками.

Методы исследования:

1. Анкетирование учащихся

а) открытая анкета для учащихся 2-3 классов;

б) методика незаконченных предложений для учащихся 2-3 классов.

2. Анкетирование родителей (методика незаконченных предложений).

Глава 1. Психологическая сущность оценочной деятельности учителя

Психологическая сущность оценочной деятельности.

Оценочная деятельность человека сложна и противоречива, она давно привлекает исследователей. В начале XX в. Курт Левин отметил существование в оценочном акте человека «объективной шкалы ценностей» и «субъективной оценочной деятельности». Он предполагал, что между ними «могут существовать связи, но временами они могут совершенно не совпадать друг с другом». (цит. по 2.С.155)

В.Н. Мясищев определяет оценочную деятельность как результат внутреннего сопоставления человеком своих действий и поступков с «образцами», содержащимися в общественных оценках социальных процессов, т.е. заданных извне. (2.С.155)

Субъективные критерии оценки определяются потребностями, стремлением личности, настроением человека, т.е. внутренней позицией человека. Объективные критерии оценки определяются психологической атмосферой, стилем общения, позицией и мировоззрением коллектива, т.е. внешними факторами, независящими от человека. С позиции ребёнка любая объективная оценка учителя будет субъективной; адекватная оценка возникает при соотнесении субъективных критериев с объективными. С позиции учителя объективной оценкой будет оценка без пристрастия, без отношения учителя к ученику, как к «хорошему» или «плохому», а субъективной будет оценка с учётом всех особенностей ученика, его отношения к учёбе, отношения учителя к ученику.

Когда говорят о контрольно-оценочной деятельности, то в первую очередь имеют в виду деятельность учителя. Оценочная деятельность учителя – это особого рода деятельность, включающая в себя контроль, проверку, оценку и конечный результат – отметку, направленная со стороны педагога на ученика, с целью определения уровня знаний ученика и воздействия на него с положительной стороны. В зависимости от личностных качеств педагога, от направленности его деятельности, от стиля и манеры преподавания предмета у каждого учителя свои формы контроля, критерии оценки и отметки.

В специальной литературе, в курсах педагогики и дидактики, в школьной практике ещё не до конца раскрыты и осмыслены такие понятия, важные для осознания сущности оценивания учения, как «учёт», «контроль», «проверка», «оценка», «отметка». Часто эти понятия отождествляются друг с другом, применяются без предварительного раскрытия их сути; особенно это касается понятий «оценки» и «отметки». В сложившейся отечественной системе обучения «оценка» и «отметка» трактуются, как правило, в качестве идентичных терминов, с оговоркой, что «оценка» выступает в форме отметок (баллов), но дальше этой оговорки об отметках и оценках рассуждения не идут. Разграничение сути понятий «оценка» и «отметка» очень важно для более глубокого рассмотрения психолого-дидактических, воспитательных и педагогических аспектов оценочной стороны традиционного обучения.

По Ф.В. Костылеву, «оценка» «в любой деятельности всегда есть выражение отношения уровня достигнутого к тому, что должно быть сделано (к идеалу, образцу, шаблону). Она заложена в самой сущности человеческого поведения и любых его занятий». Так возникает саморегуляция, самоуправление на основе самооценки. (4.С. 83)

Ш.А. Амонашвили, указывает, что «оценка – это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком»; «отметка является результатом этого процесса, этой деятельности (или действия), их условно-формальным отражением». (1.С.17). Под проверкой и оценкой знаний, умений и навыков учащихся, по мнению Амонашвили, «понимается выявление и сравнение на том или ином этапе обучения результата учебной деятельности с требованиями, заданными программой. Проверкой устанавливается: правильно ли выполнено учебное задание, нет ли отклонений в формировании представлений и понятий, каковы уровень и качество умений и навыков. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели. ЗУНы должны быть оценены с той единственной целью, чтобы наметить пути их совершенствования, углубления, уточнения для активного включения школьников в многостороннюю трудовую и творческую деятельность, направленную на познание и преобразование действительности». (1.С.20). Однако не трудно заметить подтекст оценочной системы обучения, заключающийся в поощрении и принуждении учащихся к учению. Такая «функция оценки достигает своей вершины при выставлении отметки». (1.С.20). Учитель пользуется оценкой с помощью отметок не только для определения уровня продвижения учеников в усвоении знаний и ориентирования в их качестве, но и для поддерживания дисциплины, воздействия на школьников. На основе анализа обнаруженного проверкой уровня знаний и навыков каждого отдельного школьника учитель может оценить этот уровень в форме словесных суждений и отметки». На основе этого учитель даёт необходимые советы и указания ученику и проявляет своё отношение к его личности и учебным стараниям. (1.С.18). Ш.А.Амонашвили считает, что «уподобление оценки и отметки равносильно отождествлению процесса решения задачи с его результатом. На основе оценки может появиться отметка как её формально-логический результат». (1.С.17).

В «Педагогической энциклопедии» 1964 г. издания говориться: «Оценка успеваемости школьников выражается в баллах, а так же в оценочных суждениях учителя» (С. 243), здесь же рассматриваются понятия «оценка» и «отметка» как синонимы.

Е.И. Перовский выступает, как и Ш.А.Амонашвили, против отождествления понятий «оценка» и «отметка». Он считает, что «отметки, или баллы, есть одна из форм выражения отношения, т.е. оценки». (цит. по 4.С.54).

Н.Ф. Талызина в своих работах не разводит понятия «оценка» и «отметка», она использует только термин «оценка». (6.С.152).

История развития отметок исчисляется веками, а система контроля и проверки - тысячелетиями. Вместо отметок и вместе с ними применялись телесные наказания, но были и такие системы, которые предполагали не отметки и наказания, а развитие личности ребёнка, обогащение его прочными знаниями, умениями и навыками.

В древнем Китае, Египте, Греции, Риме, у славян и других народов обучение строилось следующим образом: богатые родители нанимали учителя, который занимался одним ребёнком, т.е. индивидуальные или репетиторские занятия. Эта форма считалась оптимальной, получила широкое распространение и дошла до наших дней. Дети простых и небогатых людей учились в школах, где обучение строилось на страхе физического наказания за неуспеваемость и плохое поведение.

Взаимосвязь оценки учителя и самооценки школьника - Оценочная деятельность учителя обычно осуществляется в форме отметки в журнале и в вербальной форме. Между ними имеется существенное различие. Оценка, которую учитель ставит в журнал, является официальной, выставляемой на основе специально разработанных критериев. Вербальные оценки не контролируются строгими показателями, но они должны быть гуманными, должны способствовать развитию учащихся.

Самооценка школьника в основном ориентирована на оценки, выставляемые в журнал. Однако вербальные оценки могут играть доминирующую роль в формировании самооценки ученика, если учитель умеет правильно ими пользоваться. Это связано с тем, что эти оценки более лабильны, эмоционально окрашены, более доходчивы для учащихся.

Подавляющее большинство учителей считают, что ученики средних классов всегда согласны с их оценками, поэтому учителя не анализируют свои оценочные суждения и не пытаются искать причин педагогических неудач в этом направлении.

Между тем, предоставляя ученику возможность отстаивать свое мнение и тактично направляя рассуждения ребенка, учитель тем самым помогает ему формировать собственную оценочную деятельность, развивать умение анализировать оценочные суждения учителя и тем самым формировать самооценку.

Такой способ работы учителя очень эффективен не только для воспитания учащихся (корректирует их поведение, предупреждает развитие высокомерия, завышенной самооценки либо, наоборот, неуверенности в себе, ощущения своей неполноценности), но и для развития его собственных профессиональных качеств, таких, как уважение к ребенку, терпеливость, педагогический такт, эмпатия.

Основной причиной трудностей в воспитательной работе с учениками является неадекватная оценка учащимися своих личностных качеств. Точность оценки качества зависит не столько от действительного уровня его развития, сколько от уровня притязаний подростка, его отношения к себе в целом. Оценивая свои качества, подросток исходит не из анализа своих поступков, в которых проявляются эти качества, а из оценки себя в целом, из отношения к себе как к личности. Ребенок оценивает себя и других обобщенно и, исходя из этой интегральной оценки (или), отмечает наличие или отсутствие положительных качеств личности.

Переоценка или недооценка подростками своих качеств не влияет на точность оценки ими этих качеств у одноклассников. Значит, неадекватность подростков в оценке себя не является следствием недостаточного понимания смысла оцениваемых качеств или_ неумения анализировать поступки других. Она обусловлена притязаниями подростков быть лучшими среди сверстников, они не хотят быть.

Образовательная деятельность" href="/text/category/obrazovatelmznaya_deyatelmznostmz/" rel="bookmark">учебной деятельности младших школьников.

Поэтому необходимо не просто отказаться от выставления отметок учащимся 1,2, классов, но и перестроить всю оценочную деятельность. Отметка как цифровое оформление оценки вводится учителем только тогда, когда школьники знают основные характеристики разных отметок. Содействие осознанию и принятию этих характеристик (критериев) должно стать существенным содержанием деятельности учителя. До введения отметок не рекомендуется применять никакие другие знаки оценивания – звездочки, цветочки, разноцветные полоски и пр. При их применении функции отметки берет на себя этот предметный знак и отношение ребенка к нему идентично отношению к цифровой оценке. Кроме того, отметкой оценивается результат определенного этапа обучения. Пока дети только начинают познавать азы чтения, письма, счета, пока не достигнуты сколько-нибудь определенные результаты обучения, отметка больше оценивает процесс обучения, отношение ученика к выполнению конкретной учебной задачи, фиксирует неустоявшиеся умения и малоосознанные знания. Поэтому оценивать отметкой этот этап обучения нецелесообразно. Оценочную деятельность учителю здесь необходимо сосредоточить вокруг развернутого словесно-описательного анализа процесса учения школьника и формирования его самооценки.

Словесная оценка (оценочное суждение) позволяет раскрыть перед учеником динамику результатов его учебной деятельности, проанализировать его возможности и прилежание. Особенностью словесной оценки являются ее содержательность, анализ работы, четкая фиксация успешных результатов и раскрытие причин неудач. Оценочное суждение на первых этапах обучения заменяет, а далее сопровождает любую отметку в качестве заключения по существу работы, раскрывающего как положительные, так и отрицательные ее стороны, а также способы устранения недочетов и ошибок.

Особая роль в оценивании учебной деятельности начинающих учеников отводится самооценке. Самооценка, как один из компонентов деятельности, также связана не с выставлением себе отметок, а с процедурой оценивания. При самооценке ученик сам себе дает содержательную и развернутую характеристику своих результатов по заданным критериям, анализирует свои достоинства и недостатки, а также ищет пути устранения последних. Важность самооценки заключается не только в том, что она позволяет увидеть ребенку сильные и слабые стороны своей работы, но и в том, что на основе осмысления этих результатов он получает возможность выстроить собственную программу дальнейшей деятельности.

Ввести процедуру самооценки в педагогический процесс простым распоряжением нельзя. Ее применение требует кропотливой, основательной, достаточно продолжительной профессиональной работы со стороны учителя. Самооценке ребенка нужно научить в специально организованной оценочной деятельности. Учителю необходимо с первого дня учебы в системе на основе четких критериев организовать эту деятельность, вовлекая каждого ученика. При этом, каждому виду деятельности , к каждому этапу урока необходимо подбирать свои, наиболее подходящие способы оценивания.

Организация оценивания в условиях

без отметочного обучения

Оценивание деятельности ребенка ведется учителем с первых дней обучения. Главным требованием его организации на первых порах является опора на успех. Начинает оценочную деятельность учитель с оценивания готовности детей к уроку, соблюдения ими правил школьной жизни, проявления навыков культурного общения и поведения. Учитель обязательно подчеркивает как хорошо дети готовы к уроку , выделяя при этом, что значит «хорошо готов к уроку».

Внимание детей фиксируется на тех моментах, когда выполняются правила поведения и соблюдается культура общения. Очень важно выделять именно успехи, так как они помогают эмоциональному благополучию детей и позволяют лучше понять требования школьной жизни. Учителю необходимо следить за тем, чтобы увидеть и подчеркнуть успехи каждого ребенка в течение каждого дня.

Уже на второй неделе обучения сфера оценочной деятельности учителя расширяется. В нее включаются успехи в учебном труде маленьких учеников. Оцениванию уже подлежат правильность, аккуратность, старательность при выполнении работы, соответствие результатов труда образцу. Расширяя оценочную деятельность, учитель должен каждый раз вводить четкие критерии оценивания: что значит аккуратно, правильно... И только на третьем этапе оценочной деятельности, после усвоения критериев правильности и критериев соответствия требований детьми, учитель может вводить фиксацию трудностей ребенка (а вот здесь тебе еще нужно поработать). При этом приоритетным остается опора на успех и выделение положительного. Фиксация трудностей предполагает, прежде всего, очерчивание перспектив ребенку, показ что именно и как нужно сделать. Фиксируя трудности, учитель вселяет в ребенка веру в то, что у него все обязательно получится и дает ему столько помощи, чтобы получилось. Главное содержание оценивания в условиях безотметочного обучения на наш взгляд составляет выделение успехов и очерчивание перспектив учения ребенка. В качестве основных параметров оценочной деятельности инструктивно-методическим письмом Минобразования РФ «Контроль и оценка результатов обучение в начальной школе» № 000/14-15 от 19.11.98. выделены:

1) качество усвоения знаний, умений и навыков, их соответствие требованиям государственного стандарта начального образования;

2) степень сформированности учебной деятельности младшего школьника (коммуникативной, читательской, трудовой, художественной);

3) степень развития основных качеств умственной деятельности (умение наблюдать, анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, связно излагать мысли, творчески решать учебную задачу и т. п.);

4) уровень развития познавательной активности, интересы и отношения к учебной деятельности; степень прилежания и старания.

Только первый параметр данного перечня может со временем оцениваться отметкой за результат обучения, остальные - словесными суждениями (характеристиками ученика). На первых же порах обучения отметка не использует совсем.

Учитель при оценивании выделяет успехи и намечает перспективы ребенку не только в усвоении знаний, умений и навыков, но и в его умственном развитии, познавательной активности, формировании его учебной деятельности, общеучебных навыков, его прилежании и старании.

Успешность оценивания определяется его систематичностью. Важно, чтобы оценен был каждый вид деятельности ребенка, на каждом ее этапе. Традиционно учитель оценивает итоги деятельности ребенка (ответил на вопрос, решил задачу, выделил орфограмму т. п.). Системность же оценивания предполагает не только оценку результата, но и оценку принятия инструкции (правильно ли понял, что делать), оценку планирования (правильно ли выделил последовательность действий), оценку хода выполнения (туда ли движется при выполнении).

Именно систематичность в оценивании обеспечивает понимание критериев и создает базу для самооценивания детьми своего труда. Систематичность предполагает также организацию оценивания на всех этапах урока. Оптимальным является оценивание на каждом этапе: постановки цели (как приняли цель и на что обратить внимание), повторения (что хорошо усвоено, над чем еще поработать и как), изучения нового (что усвоено, где трудно и почему), закрепления (что получается и где нужна помощь), подведения итогов (что удачно, а где есть затруднения).

Таким образом, организация оценивания в условиях безотметочного обучения базируется на следующих требованиях:

1) оценивание должно начинаться с первого дня обучения;

2) при оценивании необходимо опираться на успех ребенка;

3) оценивание должно осуществляться последовательно от оценки организационной стороны деятельности к оценке ее содержания;

4) оценка обязательно должна вырисовывать перспективы ребенку;

5) оценка должна осуществляться на основе четких, понятных ребенку критериев;

6)оценочная деятельность должна распространяться не только на предметные ЗУН, но и учебную деятельность, общеучебные навыки, познавательную активность ребенка, его прилежание и старание;

7) оценивание должно проводиться в системе.

Наиболее важным условием организации эффективной оценки достижений детей в условиях безотметочного обучения является эффективный выбор форм и способов оценивания.

Формы и способы оценивания

Соответствие оценочной деятельности учителя требованиям во многом определяется имеющимся у него арсеналом средств и способов оценивания. Недостаток способов затрудняет системную оценку и чаще всего лежит в основе желания учителя побыстрее перейти к использованию отметки, которая позволяет не задумывается над разнообразием оценочных суждений.

Однако сегодня существует целый набор хорошо зарекомендовавших себя форм и способов оценки, позволяющий реализовать все требования к оцениванию. Остановимся на из них подробнее.

Самым простым вариантом оценивания являются оценочные суждения, построенные на основе критериев бальной отметки. Так, оценивая работу ученика, учитель фиксирует уровень выполнения требований:

Справился отлично, не допустил не одной ошибки, изложил логично, полно, привлек дополнительный материал;

Справился хорошо, полно и логично раскрыл вопрос, самостоятельно выполнил, знает порядок выполнения, видна заинтересованность. Однако не заметил ошибки, не успел их исправить, в следующий раз надо поискать еще более удобный способ решения и т. д.;

Выполнил наиболее важные требования, знает основу, понимает суть, однако не все учел, переставил местами логические звенья и т. д.;

Выполнил все эти требования, осталось поработать вот над этим…. Вместе посмотрим вот это….

Эти суждения показывают степень соответствия требованиям и просты для использования. Однако, они имеют существенный недостаток - могут быть восприняты детьми как бальная оценка и переведены в баллы. Это снижает их обучающую и стимулирующую функцию. Кроме того, такие оценочные суждения применимы к оценке результата деятельности, а вот при оценке ее процесса могут быть использованы другие оценочные суждения, построенные на выделении тех шагов, которые получились у ребенка и обозначены ближайшими шагами, которые ребенку необходимо сделать.

Учитель может строить такие суждения, опираясь на памятку:

1) выдели, что должен делать ребенок;

2) найди и подчеркни что у него получилось;

3) похвали его за это;

4) найди что не получилось, определи на что можно опереться, чтобы получилось;

5) сформулируй, что еще нужно сделать, чтобы получилось, что из этого ребенок уже умеет (найди этому подтверждение); чему надо научиться, что (кто) ему поможет.

Такие оценочные суждения позволяют раскрыть перед учеником динамику результатов его учебной деятельности, проанализировать его возможности и прилежание. Оценочные суждения четко фиксируют, прежде всего, успешные результаты («Твоя работа может служить образцом», «Какие красивые буквы ты написал», «Как быстро ты решил задачу», «Ты очень постарался сегодня» и т. д.). При этом результат, полученный учеником, сравнивается с его же прошлыми результатами, и тем самым выявляется динамика его интеллектуального развития («Какой сложный пример ты сегодня решил сам», «Как хорошо ты понял правило, вчера оно вызывало у тебя затруднения. Я вижу, что ты очень хорошо поработал.»). Педагог отмечает и поощряет малейшее продвижение школьника вперед, постоянно анализирует причины, которые этому способствуют или мешают. Поэтому, указывая на недостатки в работе, учитель оценочным суждением обязательно определяет, на что можно опереться, чтобы в дальнейшем все получилось («Ты старался прочесть выразительно, но не учел всех правил. Вспомни правила правильного, выразительного чтения, открой памятку. Попробуй прочитать еще раз, у тебя обязательно получится». «Ты хорошо начал решать задачу, правильно ее прочитал, выделил данные и искомое. Теперь нарисуй схематически рисунок к задаче, проиллюстрируй кратко условие задачи и ты найдешь свою ошибку». «Ты старался писать аккуратно. Вот эта буква (слово, предложение) написана по всем правилам красивого письма. Попробуй написать красиво все остальное».). При указании на недостатки на определенных этапах работы тут же обязательно, отмечаются даже незначительные положительные моменты («Ты порадовал тем, что не допустил ни одной ошибки, осталось только приложить усилия и выполнить правила красивого письма»).

Словесная оценка есть краткая характеристика процесса и результатов учебного труда школьников. Эта форма оценочного суждения позволяет раскрыть перед учеником динамику результатов его учебной деятельности, проанализировать его возможности и прилежание. Особенностью словесной оценки является ее содержательность, анализ работы школьника, четкая фиксация (прежде всего!) успешных результатов и раскрытие причин неудач, причем эти причины не должны касаться личностных характеристик учащегося («ленив», «не старался»). Оценочные суждения являются основным средством оценки при безотметочном обучении, но и при введении отметки, они не утрачивают своего значения.

Оценочное суждение сопровождает любую отметку в качестве заключения по существу работы, раскрывающего как положительные, так и отрицательные ее стороны, а также способы устранения недостатков и ошибок.

Особая роль в оценочной деятельности учителя отводится поощрению. , рассматривая возможности поощрения, отмечал, что успех у детей зависит от того, насколько учитель опирается на эмоции ребят. Он считал, что от умения воздействовать на чувства, чувственную сферу при использовании поощрений во многом зависит развитие ребенка (Сухомлинский В. А. «Сердце отдаю детям», Киев, 1972. - с. 142-143). Главный механизм поощрения - оценочный. Этот механизм позволяет ребятам соотносить результаты своего труда с поставленной задачей. Важнейшим результатом применения поощрения должно стать формирование потребности в самой деятельности как высшей формы поощрения. Таким образом, в поощрении заключается факт признания и оценки достижений ребенка, при необходимости - коррекции знаний, констатация настоящего успеха, стимулирующая к дальнейшим действиям.

Применение поощрений должно идти от более простых к более сложным. Систематизация применяемых видов поощрений, позволяет выделить следующие средства их выражения:

1) мимические и пантомимические (аплодисменты, улыбка учителя, ласковый одобряющий взгляд, пожатие руки, поглаживание по голове и др.);

2) словесные («Умница», «Ты сегодня лучше всех работал», «Мне приятно было читать твою работу», «Я радовалась, когда проверяла тетрадь» и т. п.);

3) материализованные (поощрительный приз, значок «Грамотейкин», «Лучший математик» и др.);

4) деятельностные (Ты сегодня выступаешь в роли учителя, тебе дается право выполнить самое трудное задание; выставка лучших тетрадей; ты получаешь право писать в волшебной тетради; сегодня работу ты будешь выполнять волшебной ручкой).

Причем поощряются не только успехи в учебной деятельности детей, но и старание ребенка (присваивается звание «Самый старательный», конкурс «Самая аккуратная тетрадь» и др.), взаимоотношения детей в классе (приз «Самой дружной семейке», звание «Самый лучший друг»).

В результате успешного применения поощрений возрастает познавательная активность, повышается работоспособность, усиливается стремление к творческой активности, улучшается общий психологический климат в классе, ребята не боятся ошибок, помогают друг другу.

Применение поощрений обязывает выполнять следующие требования:

1) поощрение должно быть объективным;

2) поощрения должны применяться в системе;

3) наиболее эффективно использование двух или нескольких видов поощрений;

4) учитывать индивидуальные возможности и уровень развития детей, их подготовленность;

5) идти от занимательных поощрений, основанных на эмоциях к сложным, наиболее эффективным формам поощрения - деятельности.

Большое значение в оценочной деятельности имеет эмоциональный отзыв учителя или других учеников на работу ребенка. При этом отмечаются любые, даже незначительные продвижения ученика («Браво! Это лучшая работа!», «Как твои буквы похожи на образец написания», «Ты порадовал меня», «Я горжусь тобой», «Ты показал, что умеешь хорошо работать»). Эмоциональным отзывом оцениваются и недостатки в работе, однако при этом не указываются слабые личные качества или способности в определенных областях знаний («Твоя работа меня огорчила», «Неужели это твоя работа?», «Я не узнаю твою работу», «Тебе нравится твоя работа? » и др.).

Особое место в современных подходах к оценке достижений младших школьников занимают методы наглядной самооценки.

Самооценка - оценка человеком самого себя, своих качеств и места среди других людей (являющаяся одним из важнейших регуляторов поведения человека). [Словарь русского языка . Том VI, стр. 21; Москва, «Русский язык», 1988 г.]

Вот, к примеру, один из методов самооценки. Удобным инструментом оценивания может стать линеечка, которая напоминает ребенку измерительный прибор. С помощью линеечек можно измерить все что угодно. Например, в тетрадке ребенка крестик, поставленный на самом верху линеечки, будет обозначать, что в диктанте не пропущено ни одной буквы, в середине - что пропущена половина букв, и в самом низу - если не написано ни одной буквы. При этом на другой линеечке крестик внизу может означать, что все слова в диктанте написаны отдельно, в середине - что отдельно написана половина слов и т. д. Такая оценка:

Позволяет любому ребенку увидеть свои успехи (всегда есть критерий, по которому ребенка можно оценить как «успешного»);

Удерживает учебную функцию отметки: крестик на линеечке отражает реальное продвижение в изучаемом предметном содержании;

Помогает избежать сравнения детей между собой (поскольку у каждого из них оценочная линеечка только в собственной тетрадке).

«Волшебные линеечки», описанные являются безобидной и содержательной формой отметки.

Вот как можно оценить домашнюю работу по русскому языку:

почерк корень «Ь» окончания окончания пропуск

сущ-ных глаголов букв

Это значит, что работа написана не аккуратным почерком, но ребенок был очень внимателен (ни одного пропуска букв) и справился со всеми прежними ошибками, кроме ошибок на «мягкий знак». Ясно, что это - не просто отметка, а руководство к действию: завтра надо сохранить все сегодняшние достижения, повторить все про мягкий знак и постараться хоть немного улучшить почерк. Оценка при помощи линеечек организуется следующим образом. Сначала учитель задает критерии оценки - названия линеечек. Они должны быть четкими, однозначными и понятными детям. Каждый критерий обязательно обсуждается с детьми, чтобы всем было понятно как оценивать по этому критерию. Учитель и дети договариваются, например, что на линеечке «почерк» отметка (крестик) ставится вверху, если написано аккуратно: без помарок и исправлений, все буквы соответствуют правилам каллиграфии, не выходят за рамки рабочей строки, соблюден наклон. Внизу крестик ставится, если буквы «пляшут» на строке, много помарок и исправлений, элементы букв написаны не по образцу, буквы разного размера, расстояние между элементами не соответствует требованиям. После того, как обсужден каждый критерий дети свою работу оценивают самостоятельно.

После самооценки наступает очередь оценки учителя.

Собрав тетради, учитель ставит свои плюсики на линеечках. Совпадения детской и учительской оценок (вне зависимости оттого, низко или высоко оценил свою работу ребенок) означало: «Молодец! Ты умеешь себя оценивать». В случае завышенной, а тем более заниженной самооценки учеником своей работы, учитель еще раз раскрывает ребенку критерии оценивания и просит в следующий раз быть к себе добрее или строже: «Посмотри, ведь твои буквы качались в разные стороны, а сегодня почти уже выпрямились. Можно сегодня поставить крестик выше, чем вчера? Пожалуйста, похвали свои пальчики: они стали более ловкими. Сегодня погляди за тем, чтобы буквы стояли на строчке».

Кроме работы с индивидуальными самооценками, учитель проводит работу по объективизации для детей их субъективных переживаний на уроке. Он рисует большую общеклассную линеечку, на которую выносит все суждения детей о том, понравилась ли их работа (или о том, было ли трудно, хочется ли еще потренироваться). На следующий день такой «градусник» эмоционального состояния класса обсуждается с детьми. Учитель отмечает разницу мнений как знак доверия, искренности, показывает, какие детские оценки помогают ему планировать следующее занятие.

Кратко сформулируем наиболее важные принципы применения приемов обучения детей самооцениванию.

1. Если оценка взрослого предшествует детской, то ребенок либо не критично принимает ее, либо аффективно отвергает. Обучение разумному оцениванию целесообразно начинать с самооценочного суждения ребенка.

2. Оценка не должна носить обобщающий характер. Ребенку сразу предлагается оценивать различные аспекты своих усилий, дифференцировать оценку.

3. Самооценка ребенка должна соотноситься с оценкой взрослого лишь там, где есть объективные критерии оценки, равно обязательные и для учителя, и для ученика (образцы написания букв, правила сложения и т. п.).

4. Там, где оцениваются качества, не имеющие однозначных образцов - эталонов, каждый человек имеет право на собственное мнение и дело взрослого - знакомить детей с мнениями друг друга, уважая каждое, ничье не оспаривая и не навязывая ни своего мнения, ни мнения большинства.

Следующей формой оценивания можно назвать рейтинговую оценку. Эта форма оценки достаточно сложнее. Для начальной школы достаточным представляется ранжирование команд, пар партнеров или отдельных учащихся по степени успешности их деятельности при выполнении заданий. Как одного из способов применяемых рейтинговой оценки

В качестве приема какой оценки можно использовать «цепочку», суть которого состоит в том, что детей просят выстроиться в ряд:начинает ряд тот ученик, чья работа соответствует всем требованиям (в которой соблюдены все критерии), за ним становится ученик, работа которого отличается от образца по одному критерию и т. д., а заканчивает ряд тот, у которого работа совершенно отличается от заданных критериев. Данный прием учитель использует обычно в конце урока. В некоторых случаях такую «цепочку» составляет кто-нибудь из детей, причем после того, как он ее составит, он должен сам найти в ней свое место (естественно в этой роли должны побывать все дети по очереди). В других случаях построение происходит без чьих бы то ни было указаний. Его выполняют сами дети коллективно. Прием «цепочка» производится в виде быстрой разминки, основания для построения (критерии оценки) все время меняются, причем взрослый минимально вмешивается в эту «оценку и самооценку», следя в основном за тем, чтобы никто из детей не оказывался все время в одном и том же положении лидера или замыкающего. Нужно задавать разнообразные критерии, чтобы даже тот ребенок, у которого не получилось, например, правильно посчитать, по критерию «исправил больше всех ошибок» мог оказаться впереди цепочки.

Этот прием оценивания в ходе проводимых занятий был дополнен, причем в основном самими детьми. Было предложено, что в тех случаях, когда несколько детей справились с чем-либо одинаково хорошо (подчеркнем, именно хорошо), они берутся за руки и поднимают их вверх, а если все справляются хорошо, образуется круг (это распространялось и на те случаи, когда «цепочку» составлял ребенок). Взрослый в данной ситуации играет роль координатора, соучастника. Например, при проведении контроля на уроке природоведения в 3 классе учитель использует методику быстрой проверки качества знаний учащихся (). Учитель раздает карточки программированного контроля, где представлены «окошки» для ответов на 5 вопросов (3 варианта ответа). Ученик должен в «окошке совпадающем с правильным ответом поставить «+»».

Заполненная карточка может выглядеть следующим образом:

После окончания работы, учитель собирает все карточки, складывает их вместе. Далее, на глазах у учеников, сверху накладывает карточку с правильным ответом и с помощью обыкновенного дырокола прокалывает все работы сразу в местах, где должны быть знаки «+». Учитель раздает работы учащимся и просит оценить выполнение данной работы и занять место в цепочке в соответствии с правильностью выполнения задания. Такую форму оценивания можно использовать и при проведении групповой работы на уроках математики, русского языка, чтения. В этом случае по окончании работы учитель просит сильного ученика (капитана команды) или, наоборот, слабого ученика построить группу в соответствии в соответствии с активностью каждого при обсуждении проблемы в группе: сначала самый активный ученик, затем менее активный. Наиболее правильно происходит оценивание по данной форме во 2 и 3 классах, в первом же классе помощь учителя необходима.

Соответствие оценочной деятельности учителя требованиям во многом определяется имеющимся у него арсеналом средств и способов оценивания. Недостаток способов затрудняет системную оценку и чаще всего лежит в основе желания учителя побыстрее перейти к использованию отметки, которая позволяет не задумывается над разнообразием оценочных суждений.

Однако сегодня существует целый набор хорошо зарекомендовавших себя форм и способов оценки, позволяющий реализовать все требования к оцениванию. Остановимся на из них подробнее.

Самым простым вариантом оценивания являются оценочные суждения, построенные на основе критериев бальной отметки. Так, оценивая работу ученика, учитель фиксирует уровень выполнения требований:

Справился отлично, не допустил не одной ошибки, изложил логично, полно, привлек дополнительный материал;

Справился хорошо, полно и логично раскрыл вопрос, самостоятельно выполнил, знает порядок выполнения, видна заинтересованность. Однако не заметил ошибки, не успел их исправить, в следующий раз надо поискать еще более удобный способ решения и т.д.;

Выполнил наиболее важные требования, знает основу, понимает суть, однако не все учел, переставил местами логические звенья и т.д.;

Выполнил все эти требования, осталось поработать вот над этим…. Вместе посмотрим вот это….

Эти суждения показывают степень соответствия требованиям и просты для использования. Однако, они имеют существенный недостаток - могут быть восприняты детьми как бальная оценка и переведены в баллы. Это снижает их обучающую и стимулирующую функцию. Кроме того, такие оценочные суждения применимы к оценке результата деятельности, а вот при оценке ее процесса могут быть использованы другие оценочные суждения, построенные на выделении тех шагов, которые получились у ребенка и обозначены ближайшими шагами, которые ребенку необходимо сделать.

Учитель может строить такие суждения, опираясь на памятку:

1) выдели, что должен делать ребенок;

2) найди и подчеркни что у него получилось;

3) похвали его за это;

4) найди что не получилось, определи на что можно опереться, чтобы получилось;

5) сформулируй, что еще нужно сделать, чтобы получилось, что из этого ребенок уже умеет (найди этому подтверждение); чему надо научиться, что (кто) ему поможет.

Такие оценочные суждения позволяют раскрыть перед учеником динамику результатов его учебной деятельности, проанализировать его возможности и прилежание. Оценочные суждения четко фиксируют, прежде всего, успешные результаты («Твоя работа может служить образцом», «Какие красивые буквы ты написал», «Как быстро ты решил задачу», «Ты очень постарался сегодня» и т.д.). При этом результат, полученный учеником, сравнивается с его же прошлыми результатами, и тем самым выявляется динамика его интеллектуального развития («Какой сложный пример ты сегодня решил сам», «Как хорошо ты понял правило, вчера оно вызывало у тебя затруднения. Я вижу, что ты очень хорошо поработал.»). Педагог отмечает и поощряет малейшее продвижение школьника вперед, постоянно анализирует причины, которые этому способствуют или мешают. Поэтому, указывая на недостатки в работе, учитель оценочным суждением обязательно определяет, на что можно опереться, чтобы в дальнейшем все получилось («Ты старался прочесть выразительно, но не учел всех правил. Вспомни правила правильного, выразительного чтения, открой памятку. Попробуй прочитать еще раз, у тебя обязательно получится». «Ты хорошо начал решать задачу, правильно ее прочитал, выделил данные и искомое. Теперь нарисуй схематически рисунок к задаче, проиллюстрируй кратко условие задачи и ты найдешь свою ошибку». «Ты старался писать аккуратно. Вот эта буква (слово, предложение) написана по всем правилам красивого письма. Попробуй написать красиво все остальное».). При указании на недостатки на определенных этапах работы тут же обязательно, отмечаются даже незначительные положительные моменты («Ты порадовал тем, что не допустил ни одной ошибки, осталось только приложить усилия и выполнить правила красивого письма»).

Словесная оценка есть краткая характеристика процесса и результатов учебного труда школьников. Эта форма оценочного суждения позволяет раскрыть перед учеником динамику результатов его учебной деятельности, проанализировать его возможности и прилежание. Особенностью словесной оценки является ее содержательность, анализ работы школьника, четкая фиксация (прежде всего!) успешных результатов и раскрытие причин неудач, причем эти причины не должны касаться личностных характеристик учащегося («ленив», «не старался»). Оценочные суждения являются основным средством оценки при безотметочном обучении, но и при введении отметки, они не утрачивают своего значения.

Оценочное суждение сопровождает любую отметку в качестве заключения по существу работы, раскрывающего как положительные, так и отрицательные ее стороны, а также способы устранения недостатков и ошибок.

Особая роль в оценочной деятельности учителя отводится поощрению. В.А. Сухомлинский, рассматривая возможности поощрения, отмечал, что успех у детей зависит от того, насколько учитель опирается на эмоции ребят. Он считал, что от умения воздействовать на чувства, чувственную сферу при использовании поощрений во многом зависит развитие ребенка (Сухомлинский В.А. «Сердце отдаю детям», Киев, 1972. - с. 142-143). Главный механизм поощрения - оценочный. Этот механизм позволяет ребятам соотносить результаты своего труда с поставленной задачей. Важнейшим результатом применения поощрения должно стать формирование потребности в самой деятельности как высшей формы поощрения. Таким образом, в поощрении заключается факт признания и оценки достижений ребенка, при необходимости - коррекции знаний, констатация настоящего успеха, стимулирующая к дальнейшим действиям.

Применение поощрений должно идти от более простых к более сложным. Систематизация применяемых видов поощрений, позволяет выделить следующие средства их выражения:

1) мимические и пантомимические (аплодисменты, улыбка учителя, ласковый одобряющий взгляд, пожатие руки, поглаживание по голове и др.);

2) словесные («Умница», «Ты сегодня лучше всех работал», «Мне приятно было читать твою работу», «Я радовалась, когда проверяла тетрадь» и т.п.);

3) материализованные (поощрительный приз, значок «Грамотейкин», «Лучший математик» и др.);

4) деятельностные (Ты сегодня выступаешь в роли учителя, тебе дается право выполнить самое трудное задание; выставка лучших тетрадей; ты получаешь право писать в волшебной тетради; сегодня работу ты будешь выполнять волшебной ручкой).

Причем поощряются не только успехи в учебной деятельности детей, но и старание ребенка (присваивается звание «Самый старательный», конкурс «Самая аккуратная тетрадь» и др.), взаимоотношения детей в классе (приз «Самой дружной семейке», звание «Самый лучший друг»).

В результате успешного применения поощрений возрастает познавательная активность, повышается работоспособность, усиливается стремление к творческой активности, улучшается общий психологический климат в классе, ребята не боятся ошибок, помогают друг другу.

Применение поощрений обязывает выполнять следующие требования:

1) поощрение должно быть объективным;

2) поощрения должны применяться в системе;

3) наиболее эффективно использование двух или нескольких видов поощрений;

4) учитывать индивидуальные возможности и уровень развития детей, их подготовленность;

5) идти от занимательных поощрений, основанных на эмоциях к сложным, наиболее эффективным формам поощрения - деятельности.

Большое значение в оценочной деятельности имеет эмоциональный отзыв учителя или других учеников на работу ребенка. При этом отмечаются любые, даже незначительные продвижения ученика («Браво! Это лучшая работа!», «Как твои буквы похожи на образец написания», «Ты порадовал меня», «Я горжусь тобой», «Ты показал, что умеешь хорошо работать»). Эмоциональным отзывом оцениваются и недостатки в работе, однако при этом не указываются слабые личные качества или способности в определенных областях знаний («Твоя работа меня огорчила», «Неужели это твоя работа?», «Я не узнаю твою работу», «Тебе нравится твоя работа? » и др.).

Особое место в современных подходах к оценке достижений младших школьников занимают методы наглядной самооценки.

Самооценка - оценка человеком самого себя, своих качеств и места среди других людей (являющаяся одним из важнейших регуляторов поведения человека). [Словарь русского языка. Том VI, стр. 21; Москва, «Русский язык», 1988 г.]

Вот, к примеру, один из методов самооценки. Удобным инструментом оценивания может стать линеечка, которая напоминает ребенку измерительный прибор. С помощью линеечек можно измерить все что угодно. Например, в тетрадке ребенка крестик, поставленный на самом верху линеечки, будет обозначать, что в диктанте не пропущено ни одной буквы, в середине - что пропущена половина букв, и в самом низу - если не написано ни одной буквы. При этом на другой линеечке крестик внизу может означать, что все слова в диктанте написаны отдельно, в середине - что отдельно написана половина слов и т.д. Такая оценка:

Позволяет любому ребенку увидеть свои успехи (всегда есть критерий, по которому ребенка можно оценить как «успешного»);

Удерживает учебную функцию отметки: крестик на линеечке отражает реальное продвижение в изучаемом предметном содержании;

Помогает избежать сравнения детей между собой (поскольку у каждого из них оценочная линеечка только в собственной тетрадке).

«Волшебные линеечки», описанные Г.А. Цукерман являются безобидной и содержательной формой отметки.

Вот как можно оценить домашнюю работу по русскому языку:

почерк корень «Ь» окончания окончания пропуск

сущ-ных глаголов букв

Это значит, что работа написана не аккуратным почерком, но ребенок был очень внимателен (ни одного пропуска букв) и справился со всеми прежними ошибками, кроме ошибок на «мягкий знак». Ясно, что это - не просто отметка, а руководство к действию: завтра надо сохранить все сегодняшние достижения, повторить все про мягкий знак и постараться хоть немного улучшить почерк. Оценка при помощи линеечек организуется следующим образом. Сначала учитель задает критерии оценки - названия линеечек. Они должны быть четкими, однозначными и понятными детям. Каждый критерий обязательно обсуждается с детьми, чтобы всем было понятно как оценивать по этому критерию. Учитель и дети договариваются, например, что на линеечке «почерк» отметка (крестик) ставится вверху, если написано аккуратно: без помарок и исправлений, все буквы соответствуют правилам каллиграфии, не выходят за рамки рабочей строки, соблюден наклон. Внизу крестик ставится, если буквы «пляшут» на строке, много помарок и исправлений, элементы букв написаны не по образцу, буквы разного размера, расстояние между элементами не соответствует требованиям. После того, как обсужден каждый критерий дети свою работу оценивают самостоятельно.

После самооценки наступает очередь оценки учителя.

Собрав тетради, учитель ставит свои плюсики на линеечках. Совпадения детской и учительской оценок (вне зависимости оттого, низко или высоко оценил свою работу ребенок) означало: «Молодец! Ты умеешь себя оценивать». В случае завышенной, а тем более заниженной самооценки учеником своей работы, учитель еще раз раскрывает ребенку критерии оценивания и просит в следующий раз быть к себе добрее или строже: «Посмотри, ведь твои буквы качались в разные стороны, а сегодня почти уже выпрямились. Можно сегодня поставить крестик выше, чем вчера? Пожалуйста, похвали свои пальчики: они стали более ловкими. Сегодня погляди за тем, чтобы буквы стояли на строчке».

Кроме работы с индивидуальными самооценками, учитель проводит работу по объективизации для детей их субъективных переживаний на уроке. Он рисует большую общеклассную линеечку, на которую выносит все суждения детей о том, понравилась ли их работа (или о том, было ли трудно, хочется ли еще потренироваться). На следующий день такой «градусник» эмоционального состояния класса обсуждается с детьми. Учитель отмечает разницу мнений как знак доверия, искренности, показывает, какие детские оценки помогают ему планировать следующее занятие.

Кратко сформулируем наиболее важные принципы применения приемов обучения детей самооцениванию.

1. Если оценка взрослого предшествует детской, то ребенок либо не критично принимает ее, либо аффективно отвергает. Обучение разумному оцениванию целесообразно начинать с самооценочного суждения ребенка.

2. Оценка не должна носить обобщающий характер. Ребенку сразу предлагается оценивать различные аспекты своих усилий, дифференцировать оценку.

3. Самооценка ребенка должна соотноситься с оценкой взрослого лишь там, где есть объективные критерии оценки, равно обязательные и для учителя, и для ученика (образцы написания букв, правила сложения и т.п.).

4. Там, где оцениваются качества, не имеющие однозначных образцов - эталонов, каждый человек имеет право на собственное мнение и дело взрослого - знакомить детей с мнениями друг друга, уважая каждое, ничье не оспаривая и не навязывая ни своего мнения, ни мнения большинства.

Следующей формой оценивания можно назвать рейтинговую оценку. Эта форма оценки достаточно сложнее. Для начальной школы достаточным представляется ранжирование команд, пар партнеров или отдельных учащихся по степени успешности их деятельности при выполнении заданий. Как одного из способов применяемых рейтинговой оценки

В качестве приема какой оценки можно использовать «цепочку», суть которого состоит в том, что детей просят выстроиться в ряд:начинает ряд тот ученик, чья работа соответствует всем требованиям (в которой соблюдены все критерии), за ним становится ученик, работа которого отличается от образца по одному критерию и т.д., а заканчивает ряд тот, у которого работа совершенно отличается от заданных критериев. Данный прием учитель использует обычно в конце урока. В некоторых случаях такую «цепочку» составляет кто-нибудь из детей, причем после того, как он ее составит, он должен сам найти в ней свое место (естественно в этой роли должны побывать все дети по очереди). В других случаях построение происходит без чьих бы то ни было указаний. Его выполняют сами дети коллективно. Прием «цепочка» производится в виде быстрой разминки, основания для построения (критерии оценки) все время меняются, причем взрослый минимально вмешивается в эту «оценку и самооценку», следя в основном за тем, чтобы никто из детей не оказывался все время в одном и том же положении лидера или замыкающего. Нужно задавать разнообразные критерии, чтобы даже тот ребенок, у которого не получилось, например, правильно посчитать, по критерию «исправил больше всех ошибок» мог оказаться впереди цепочки.

Этот прием оценивания в ходе проводимых занятий был дополнен, причем в основном самими детьми. Было предложено, что в тех случаях, когда несколько детей справились с чем-либо одинаково хорошо (подчеркнем, именно хорошо), они берутся за руки и поднимают их вверх, а если все справляются хорошо, образуется круг (это распространялось и на те случаи, когда «цепочку» составлял ребенок). Взрослый в данной ситуации играет роль координатора, соучастника. Например, при проведении контроля на уроке природоведения в 3 классе учитель использует методику быстрой проверки качества знаний учащихся (Ракитина М.Г.). Учитель раздает карточки программированного контроля, где представлены «окошки» для ответов на 5 вопросов (3 варианта ответа). Ученик должен в «окошке совпадающем с правильным ответом поставить «+»».

Заполненная карточка может выглядеть следующим образом:

После окончания работы, учитель собирает все карточки, складывает их вместе. Далее, на глазах у учеников, сверху накладывает карточку с правильным ответом и с помощью обыкновенного дырокола прокалывает все работы сразу в местах, где должны быть знаки «+». Учитель раздает работы учащимся и просит оценить выполнение данной работы и занять место в цепочке в соответствии с правильностью выполнения задания. Такую форму оценивания можно использовать и при проведении групповой работы на уроках математики, русского языка, чтения. В этом случае по окончании работы учитель просит сильного ученика (капитана команды) или, наоборот, слабого ученика построить группу в соответствии в соответствии с активностью каждого при обсуждении проблемы в группе: сначала самый активный ученик, затем менее активный. Наиболее правильно происходит оценивание по данной форме во 2 и 3 классах, в первом же классе помощь учителя необходима.

Еще одной эффективной формой оценивания является квалиметрическая (описательная) оценка уровня развития ребенка по какому-либо направлению. Квалиметрическая оценка строится на основе четко заданных критериев и показателей развития оцениваемого параметра. При этом, степень выраженности критериев характеризует определенный уровень развития изучаемой характеристики. Высокий уровень отмечается, если выраженными оказываются 90-100% заданных критериев. Уровню выше среднего соответствует наличие 79- 89% заданных критериев. Средний уровень означает, что для измеряемой характеристики свойственны 50-74% заданных критериев. Если же присутствует менее 50% заданных критериев, то можно говорить о низком уровне измеряемого качества.

Квалиметрическая оценка может быть применена для всех параметров оценочной деятельности учителя. Так можно оценить умственное развитие ребенка, степень сформированности его учебной деятельности, прилежание старание, степень самостоятельности, степень освоения программных требований, соответствие знаний, умений и навыков стандарту.

Приведем пример такого оценивания.

Учителю необходимо оценить уровень развития у учащегося навыка чтения. Навык чтения описывается через 5 основных критериев: тип чтения и его способ правильность (безошибочность), выразительность, темп и осмысленность. Качественное описание строится на основе соответствия всех критериев программным требованиям. Пять выделенных критериев составляют 100%. Исходя из этого можно дать следующую характеристику уровней сформированности навыка чтения:

Высокий уровень - плавное чтение целыми словами, без ошибок, выразительное (с соблюдением знаков препинания, логических ударений и пауз), в темпе, соответствующем программным требованиям, с пониманием прочитанного;

Уровень выше среднего - плавное чтение целыми словами, без содержательных ошибок, в темпе, соответствующем программным требованиям, с пониманием смысла прочитанного, но недостаточно выразительное (ошибки в логических ударениях) при допуске не более 2-х ошибок с искажением знаков, но не содержания.

Средний уровень - плавное чтение целыми словами, при допуске не более 3-х технических или одной содержательной ошибок, в несколько сниженном темпе;

Низкий уровень - прерывистое, слоговое чтение в сниженном темпе при допуске более 2-х ошибок искажения и содержательных ошибок, с нарушением норм произношения с пониманием сюжета прочитанного.

Квалиметрическая оценка позволяет не только описать оцениваемый параметр, но и измерить его количественно, что очень важно для учителя. Соответствие оцениваемого параметра заданным критериям измеряется специальными методиками. Сегодня для некоторых оцениваемых параметров, таких как сформированность учебной деятельности, самостоятельность, познавательная активность, имеются измерительные методики. Некоторые их них представлены в методическом пособии «Диагностика результатов обучения в 4-х летней начальной школе» / Под редакцией Н.В. Калининой, - Ульяновск, 2002. Для других оцениваемых параметров, и прежде всего качества усвоения знаний, умений, навыков, такие методики разрабатываются самими педагогами.

Если есть возможность использовать в практике уже разработанные, апробированные, проверенные, доказавшие свою воспроизводимость, валидность, объективность методики, то необходимо этим пользоваться. Если же их нет, то такие методики разрабатываются каждым учителем самостоятельно. Сначала определяются критерии измеряемой характеристики затем выстраивается номенклатура уровней: высокий, средний, низкий, (идеальный, оптимальный, допустимый, недопустимый). Далее отбирается набор показателей, который в совокупности характеризует уровень развития оцениваемого, качества параметра, результата. Этот набор должен удовлетворять требованиям полноты, целостности, достоверности и др., должен быть проверен в исследовательско-экспериментальном режиме.

Все перечисленные формы и методы оценивания могут применяться учителем на протяжении всех лет обучения ребенка в начальной школе. В период безотметочного обучения (1-2 класс) эти формы и методы становятся для учителя основными, однако не все обеспечивают систематическую, объективную, количественную фиксацию результата обучения. Содержание же должно отражать отслеживание процессов и результатов усвоения учеником программных требований по каждому изучаемому предмету в системе и на основе количественных показателей. Для того, чтобы учитель, сам ученик и его родители систематически видели продвижение в усвоении программ, с нашей точки зрения наиболее оптимальной формой организации оценивания является мониторинг результатов обучения на основе квалиметрической оценки с использованием карты индивидуального развития (индивидуальных достижений) ученика.