Профессиональное самосознание студентов. Особенности профессионального самосознания современных студентов

В современном обществе большое значение имеет подготовка высококвалифицированных кадров, которые.

Во время обучения в университете студент получает необходимые знания и навыки, развивается как личность, осознает свою роль в обществе. В этот период формируется профессиональное самосознание будущего специалиста.

Самосознание - осознание, оценка человеком самого себя практической и познавательной деятельности, как личности .

Особенность самосознания в ВУЗе заключается в том, что оно проявляется как стремление к самореализации в будущей профессиональной деятельности. Осознание студентом самого себя как субъекта учебной деятельности в системе профессионального образования, осознание целей процесса обучения, является ядром процесса профессионального становления.

Активизация самосознания студента помогает ему оценить свои способности, личные качества, потенциал и заниматься самосовершенствованием в области профессиональной деятельности. Самосознание студента, как будущего специалиста формируется на основе расширения знаний о необходимых ему качествах, адекватной самооценки уровня их развития.

Профессиональное самосознание студентов формируется благодаря развитию мышления, самостоятельности, активности и других качеств и свойств личности и проявляется в осознании себя как субъекта будущей профессиональной деятельности .

Именно в студенческом возрасте, человек приобретает профессиональные теоретические знания, накапливает опыт во время прохождения практики, формирует профессиональные качества. По мнению Л.С. Выготского, студенческий возраст (18-25) представляет собой особый период в жизни человека прежде всего в силу того, что «по общему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского развития» .

«Студенчество - это особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования. Студенчество включает людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями, занятых, как предполагается, усердным учебным трудом. Как социальная группа оно характеризуется профессиональной направленностью, сформированностью устойчивого отношения к будущей профессии, правильностью профессионального выбора и полноты представления студента о выбранной профессии» .

В психологии понятие самосознание изучено в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и многих др. По утверждению Л.С. Выготского, развитие самосознания определяется конкретной ситуацией развития личности. В самосознании жизнь человека отражается как единый жизненный план, превращающий историю жизни человека из ряда бессвязных и разрозненных эпизодов в связный, единый биографический процесс, подчиненный значимой для личности цели .

Для анализа самосознания нами проведено социологическое исследование, в виде анкетирования. Целью является выявить уровень сформированности профессионального самосознания студентов и удовлетворенность своей будущей профессией.

Респондентами явились студенты педагогического института СВФУ. Каждый участник исследования заполнял анкету анонимно.

Как Вы оцениваете подготовку к профессиональной деятельности, которую получаете в вузе? Более половины, а именно 65%(29) студентов ответили, что удовлетворены своей подготовкой, которую они получают в вузе. Скорее всего, высокий процент удовлетворенностью качеством образования обусловлена тем большинство студентов были 3 курса, как правило, на 3 курсе студенты уже осознанно учатся на выбранной специальности, так как шансом поменять специальность который бывает на раннем этапе обучения они не воспользовались, то, следовательно, их все устраивает и они осознанно и с удовольствием учатся на выбранной специальности.

Что, по Вашему мнению, является главным в профессиональной подготовке? Большинство респондентов, конечно же, ответили что это практика (более 50%) и знания (более 30%) остальные затруднились ответить или же ответили «не знаю». Безусловно, главным в профессиональной подготовке является непосредственное получение опыта и ознакомление с будущей профессией, но без знаний, как правило, бывает сложно постигать азы будущей профессии, поэтому и знания немаловажны. Именно по той причине ответы студентов разделились подобным образом.

Как Вы думаете, будут ли у Вас трудности в работе? Если трудности будут, то какие? Довольно пессимистичная картина складывается по результатам ответов респондентов: так более 60%(26) студентов ответили что да - трудности будут, остальные 15%(7) - решили, что у них все будет «как по маслу» и ответили - нет, остальные 25%(11) не стали заранее загадывать и ответили «не знаю». На вопрос какие именно трудности, ответы разнятся, от отношений с коллегами, до банальным страхом не стравиться с работой.

Изменилось ли Ваше мнение о профессии за время обучения в вузе? Что именно? У более 90% студентов представление о своей будущей профессии не изменились или изменились, но в лучшую сторону.

а) каких профессионально важных качеств Вам недостает?; хорошая память- 40% усидчивость - 40%, ответственность 10%, прочие- 10%

6) какие качества достаточно развиты?; коммуникабельность -40%, ответственность - 35%, усердие - 20% прочие-5%

в) от каких негативных качеств Вы хотели бы избавиться? Лень - 90%, прочее 10%

Профессиональные намерения: обязательно буду работать по специальности50%, скорее всего 30%, возможно 15%, еще не решил(а) 5%, не хотел(а) бы 0%. Такие данные дают положительную картину о том что студенты заинтересованы в будущей профессии, и в будущем более 80% постараются устроиться на работу по специальности. Остальные скорее всего относятся к более прагматичным натурам и не исключают возможности того что работы по специальности не предвидится после окончания ВУЗа, и придется работать не по специальности.

Подводя итог можно сказать, что анкета достаточно хорошо отражает мотивированность студентов к учебе, и заинтересованность в будущей профессии, правильность выбора. Профессиональное самосознание у студентов развивается, несмотря на некоторые опасения у студентов по поводу будущей профессии.

Н. Г. Рукавишникова

Исследование становления профессионального самосознания учителя открывает широкие перспективы повышения квалификации и улучшения качества подготовки специалистов, т.к. формирование этого феномена психической жизни является предпосылкой совершенствования личности как субъекта труда, общения и познания.

Специальные исследования регулятивной роли самосознания в сфере профессионального труда начаты такими отечественными психологами, как Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, В.Д. Шадриков и др. Но сам термин "профессиональное самосознание" появился относительно недавно.

С.В. Васьковская трактует профессиональное самосознание как особый феномен человеческой психики, обусловливающий саморегуляцию личностью своих действий в профессиональной сфере на основе познания профессиональных требований, своих профессиональных возможностей и эмоционального отношения к себе как к субъекту профессиональной деятельности. А.К. Маркова определяет профессиональное самосознание как "комплекс представлений человека о себе как профессионале, это целостный образ себя как профессионала, система отношений и установок к себе как профессионалу".

Профессиональное самосознание характеризует определенный уровень самоопределения личности. Личность, самоопределившаяся в профессиональном плане, - индивид, осознающий свои жизненные цели, планы, связанные с самореализацией в профессиональной сфере, профессиональные намерения (что он хочет), свои личностные и физические качества (что он представляет собой как профессионал), свои возможности, способности, дарования (что он может, пределы его самосовершенствования), требования, предъявляемые деятельностью, профессиональной группой (что от него требуют).

По мере роста профессионализма профессиональное самосознание меняется. Оно расширяется за счет включения новых признаков развившейся профессии, что предъявляет новые требования к человеку - профессионалу; меняются сами критерии оценивания себя как профессионала. Расширение профессионального самосознания выражается в возрастании числа признаков профессиональной деятельности, отражающихся в сознании специалиста, в преодолении стереотипов образа профессионала, в целостном видении себя в контексте всей профессиональной деятельности.

В целом большинство авторов (Е.М. Боброва, С.В. Васьковская, В.Н. Козиев, А.К. Маркова) отмечают, что профессиональное самосознание требует специальной работы по развитию, формированию, однако зачастую оно складывается стихийно. Но в педагогической деятельности, где существует профессиональная необходимость повысить эффективность этого процесса, организация и руководство познавательной деятельностью личности, соблюдение психологических условий и принципов его развития могут принести зримые результаты.

Одно из первых экспериментальных исследований профессионального самосознания педагога принадлежит Г.И. Метельскому. Исследуя объемную выборку учителей различного уровня педагогического мастерства, он показал принципиальные различия в познании ими не только психологии учащихся, содержания и способов воздействия на них, но и особенностей процесса и результата собственной деятельности, ее достоинств и недостатков. Г.И. Метельский выделил три уровня развития у педагога способности к рефлексии, самопознанию. Для низкого уровня характерно неустойчивое, фрагментарное отражение действий учащихся и лишь частичная их коррекция. Для среднего уровня характерна более высокая осведомленность педагога о личности ученика, более адекватное отражение его особенностей. Педагог проявляет способности к устойчивому и всестороннему отражению себя как исполнителя, но управлять своей личностью и деятельностью на этой основе не умеет. Высокий уровень - яркий пример единства осведомительной и регулятивной функций, которые проявляются у педагогов как при восприятии учащихся, так и в процессе самопознания. Если, взаимодействуя с учащимися, педагог накапливает информацию о них с целью регуляции их деятельности, то представления и понятия о себе, складывающиеся в результате самоотражения, способствуют регуляции его исполнительной деятельности и в целом росту профессионального мастерства педагога. Таким образом, исследование Г.И. Метельского подтвердило предположение о том, что система знаний и умений, приобретаемая учителем в процессе познания личности учащегося и самопознания, является одним из важнейших условий творческого решения педагогических задач и служит предпосылкой совершенствования педагога как субъекта труда, познания и общения.

В.Н. Козиев рассматривает профессиональное самосознание педагога как сложный личностный механизм, играющий активную регулирующую роль в деятельности учителя, с помощью которого возможно активное саморазвитие, сознательное формирование у самого себя профессионально значимых качеств личности, профессионального мастерства. Только в том случае, когда педагог знает, с одной стороны, какими качествами он должен обладать, а с другой - в какой мере у него развиты эти качества, он может сознательно стремиться к формированию и развитию данных качеств у себя. Только знание и сопоставление личностью своих психологических особенностей с требованиями профессиональной деятельности может стимулировать у будущих педагогов активность, направленную на самосовершенствование и самовоспитание необходимых качеств. Как видно из предложенных определений, многие исследователи под профессиональным самосознанием понимают большей частью процесс профессионального самопознания, осознания и соотнесения личностью собственных особенностей с требованиями реальной профессиональной деятельности. По мнению Л.М. Митиной, низкий уровень развития профессионального самосознания учителя характеризуется осознанием и самооценкой лишь отдельных свойств и качеств, которые складываются в неустойчивый образ, определяющий неконструктивное поведение и педагогическое взаимодействие. У педагогов с высоким уровнем профессионального самосознания целостный образ Я вписывается в общую систему его ценностных ориентаций, связанных с осознанием целей своей профессиональной деятельности и средств, необходимых для их конструктивного достижения.

В исследовании Н.В. Кузьминой было показано, что для преподавателей высокого уровня продуктивности свойственно непрерывное самопознание, основанное на гармоническом сочетании всех компонентов опыта, познании других людей и самого себя (высокая ауто-психологическая компетентность). Им свойственны наиболее адекватная самооценка, особая чувствительность к достоинствам и недостаткам собственной личности и деятельности, умение понять причины своих творческих успехов и неудач, умение анализировать и обобщать результаты собственной профессиональной деятельности, сравнивать ее с работой других учителей. Высокопродуктивные педагоги благодаря умелому диагностированию своих профессиональных возможностей успешно регулируют собственные педагогические действия, в решении учебно-воспитательных задач достигают высокого уровня - моделируют не только систему знаний учащихся, но и формируют у них необходимые ценностные ориентации и свойства личности.

Теоретический анализ структуры профессионального самосознания учителя показал, что его структура в общих чертах совпадает со структурой самосознания личности и представляет собой взаимодополняющее соединение трех подструктур: когнитивной, аффективной и поведенческой (Л.М. Митина, А.К. Маркова).

Когнитивная подструктура включает осознание учителем себя в системе педагогической деятельности, в системе детерминированных этой деятельностью межличностных отношений и в системе его личностного развития. Постепенно у учителя на основе представления о себе в отдельных педагогических ситуациях, на основе мнения учеников и коллег складывается устойчивая Я-концепция, придающая ему чувство профессиональной уверенности или неуверенности.

В аффективно-оценочном отношении учителя к себе различают оценку учителем своих сегодняшних возможностей (актуальная самооценка), вчерашних (ретроспективная самооценка) и будущих достижений (потенциальная или идеальная самооценка), а также оценку того, что думают о нем другие (рефлексивная самооценка). По мнению А.К. Марковой, если актуальная оценка выше ретроспективной, а идеальная выше актуальной, то это говорит о росте профессионального самосознания. Наиболее важным для педагога является формирование положительной самооценки в целом. У учителя, позитивно воспринимающего себя, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность работы в целом. Такой учитель стремится к самореализации. Особенно важным является тот факт, что положительная Я-концепция учителя способствует развитию положительной Я-концепции у его учеников.

И, наконец, третий компонент профессионального самосознания педагога - поведенческий - означает способность действовать на основе знаний о себе и отношения к себе.

Вопрос о профессиональном самосознании находится в неразрывной связи с проблемой самоопределения личности педагога. Так, П.А. Шавир считает, что степень сформированности профессионального самосознания выпускника вуза может служить показателем успешности и завершенности его профессионального самоопределения. Поэтому учет особенностей профессионального самосознания, поиск резервов его совершенствования является предпосылкой успеха всей профориентационной работы в вузе.

Какова же динамика профессионального самопознания студентов педагогического вуза?

Студенческий возраст - начало перехода от юности к взрослости, важнейший период развития самосознания и зрелой самооценки. Феноменально это проявляется в осознании своей индивидуальности, неповторимости, мотивов поведения и деятельности, интимизации внутренней жизни. В завершающей стадии находится и профессиональное самоопределение студентов. Все это делает не только возможной, но и необходимой специальную работу по управлению процессом профессионального самосознания студента, формирования его профессиональной Я-концепции.

Маленов Александр Александрович , заведующий психологической лабо­раторией, заместитель декана по общим вопросам, факультет психологии, Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского,[email protected]

Профессионально важные качества личности, безусловно, предпола­гают формирование, развитие, углубление, расширение, как в процессе получения соответствующего образования, так и непосредственно в контек­сте самой трудовой деятельности. Вместе с тем, успешность выбора про­фессии во многом определяется исходными личностными предпосылками для ее осуществления. Другими словами благодаря взаимодействию имею­щихся ресурсов и приобретаемых в профессиональной среде мы можем получить квалифицированного и компетентного специалиста. В противном случае обнаруживается противоречие между личностью и деятельностью, не позволяющее качественно решать профессиональные задачи, с одной стороны, и получать удовольствие от самой деятельности в качестве ее субъекта, с другой.

Профессия психолога не является исключением. Надстройка профес­сионализма на изначальную психологичность, обусловленную особым ми­ровоззрением, «притягивающим» соответствующие личностные черты, формирует тип специалиста, отвечающий требованиям современного обще­ства и действительно способный к воплощению своей миссии - оказанию помощи людям. И напротив, освоение профессии формально при недоста­точной осознанности или игнорировании своих индивидуальных особенно­стей, как правило, приводит к невозможности осуществления деятельности, ориентированной на неповторимость личности, ее уникальность. Психологи­ческая непроработанность личности самого психолога, по мнению Е.Е. Са- поговой, способна привести к своеобразной деформации, которая находит отражение в отсутствии профессиональной ментальности, несформирован- ности личностных смыслов профессии, утрате внутренней мотивации к осу­ществлению профессиональной деятельности, в неспособности решить собственные внутренние проблемы (Сапогова Е.Е., 2007).

Важным в этом контексте выступает положение о том, что компетент­ный психолог должен, прежде всего, быть свободен от внутренних противо­речий, то есть как раз способен к разрешению собственных психологических проблем. При этом эта субъектная позиция не может быть сформирована извне, поскольку «главным инструментом ее создания» является сам психо­лог через осознание собственной индивидуальности (Доценко Е.Л., Андрее­ва О.С., Просекова В.М., Шевцова Т.С., 2007). Для оказания помощи в этом направлении психология обладает значительным потенциалом, который, прежде всего, должен быть использован самими психологами для формиро­вания определенного уровня компетентности в обнаружении и развитии ресурсов личности не только других людей, но и своей собственной.

То есть, формирование мировоззрения психолога, фундаментом кото­рого выступают гуманистические ценности, предполагает наравне с ярко выраженной ориентацией на другого человека, также ценность собственного «Я», его рефлексии и саморазвития (Краснощеченко И.П., 2007). В связи с этим, особые требования к будущему специалисту в области психологии, должны распространяться на сферу самосознания, функции которого на­правлены на формирование адекватного образа себя, в том числе как про­фессионала.

Повышенный интерес к проблеме профессионального самосознания психолога проявляют разные авторы, как с позиции психологов-практиков, так и исследователей. Обобщая описания этой сферы профессионально важных качеств, можно заключить, что компетентный специалист психологи­ческого профиля должен быть обладателем прирожденной способности проникать в подсознательные уровни собственной души (Фрейд З., 1990) и приобретенной - к самопознанию (Кочюнас Р., 1999), адекватной самооцен­ки (Захаров В.П., Хрящева Н.Ю., 1989) и позитивной Я-концепции, самоцен­ности (Дубровина И.В., 2004), способности к рефлексии, принятию себя, самоуважению и готовности к самоизменению (Роджерс К., 1994) при стрем­лении к осознанию и избавлению от собственных комплексов (Мэй Р., 1994), а также быть откровенным, терпимым и искренним по отношению к себе (Шнайдер К., 1992).

На этапе выбора личностью профессии «психолог», многие из указан­ных конструктов являются достаточно оформленными, и, как правило, осоз­наются оптантами как профессионально важные, требующие дальнейшего развития в процессе получения соответствующего образования. При этом обнаруживается заметная динамика приоритетности того или иного качества и уровень его развития в зависимости от этапа учебно-профессиональной подготовки будущих психологов.

Подтверждением этому выступают закономерности, выявленные нами в исследовании, проведенном совместно с Е.Г. Ларионовой, на выборке студентов факультета психологии ОмГУ им. Ф.М. Достоевского в количестве 146 человек, из них 42 студента первого курса, 28 - второкурсников, 30 сту­дентов третьего курса, 25 студентов четвертого и 21 - пятого курсов. Основ­ным методом исследования выступило психологическое тестирование, реа­лизуемое с помощью инструментария, позволяющего изучить профессио­нально важные качества самосознания, выделенные в качестве приоритет­ных самими студентами-психологами:

самоуважение, уверенность в себе и самопонимание (опросник само- отношения В.В. Столина, С.Р. Пантилеева);

способность к рефлексии (методика диагностики рефлексивности А.В. Карпова);

ответственность (диагностика локуса-контроля Е.Г. Ксенофонтовой);

уровень социальной зрелости личности (шкала социально­психологической адаптированности К. Роджерса, Р. Даймонда в адаптации Т.В. Снегиревой).

В качестве дополнительного критерия замерялась самооценка студен­тов по каждому изучаемому параметру самосознания с помощью методики Т. Дембо и С.Я. Рубинштейн, модифицированной под задачи исследования. Для выявления статистических закономерностей применись непараметриче­ский критерий различий U-Манна-Уитни и метод ранговой корреляции Спир­мена.

Основная гипотеза исследования связана с предположением об адек­ватной оценке студентами факультета психологии профессиональных ка­честв самосознания (самооценка), сопоставимой с реальным уровнем раз­вития того или иного компонента (результаты психодиагностики). При этом последний должен иметь тенденцию к повышению в связи с углублением специализации и постепенным превращением студента в профессионально­го психолога.

Полученные в результате срезового исследования данные позволили составить портрет самосознания студентов-психологов разных курсов обу­чения, в том числе благодаря их сопоставлению между собой.

Центральными чертами самосознания первокурсников являются само­уважение и уверенность в себе, остальные компоненты имеют также доста­точный уровень развития, за исключением социальной зрелости, что вполне логично. Самооценка профессионально важных качеств самосознания вполне адекватна и соответствует их реальному уроню развития при неко­тором завышении лишь одного параметра - зрелости личности, что также легко объясняется возрастным стремлением к ее наличию. Тем более что диагностические показатели уровня развития этого конструкта все расста­вили по своим местам: показатели студентов первого курса в значительной степени уступают результатам студентов второго (U = 399 приp < 0,05), третьего(U = 407,5 приp < 0,05) и четвертого(U = 357,5, приp < 0,05) курсов (см. Таблицу 1).

Таблица 1

Уровень развития профессионально важных качеств самосознания у сту­дентов факультета психологии первого курса обучения (средние показатели,

При этом корреляционный анализ показал прямую связь ответственно­сти первокурсников с уверенностью в себе (r=0,476 приp<0,001) и самоува­жением (=0,536 приp<0,001) при взаимосвязи последних между собой(r=0,691 приp<0,001) и с уровнем самопонимания(r=0,368 приp<0,05 иr=0,653 приp<0,001 соответственно). Данные закономерности, на наш взгляд, могут быть отражением ключевого для студентов первого курса со­бытия - поступления в высшее учебное заведение. С одной стороны, это является ответственным «взрослым» шагом, результативность которого, безусловно, повышает уверенность в своих силах, способностях, вызывая дополнительное уважение к себе - с другой. Что касается стремления к по­знанию и пониманию себя, особенно характерного для лиц начинающих психологическую подготовку, его активный и созидательный характер, в полной мере способен повысить самоуважение, формируя одновременно умение доверять самому себе, уважая собственную индивидуальность.

При сопоставлении данных первокурсников с результатами студентов старших курсов, было подтверждено изначальное предположение о том, что с этапом подготовки значения показателей самосознания должны увеличи­ваться. Студенты первого курса факультета психологии чаще всего уступа­ют по уровню развития качеств самосознания своим предшественникам (по всем показателям были обнаружены значимые различия при p<0,05). Ис­ключение составил лишь уровень рефлексивности: первокурсники превзош­ли студентов второго курса по уровню развития данного качества самосоз­нания(U = 527 приp < 0,05), что подтверждает актуальность мотива само­познания для современных абитуриентов, запускающего соответствующие механизмы личности.

При этом, студенты второго курса считают, что их способность к само­анализу развита достаточно высоко, уступая лишь ответственности. В це­лом, противоречия у учащихся этой группы в области самооценки и реаль­ного уровня развития качества были обнаружены по четырем из шести па­раметров, позволяя говорить о тенденции к формированию более позитив­ного образа самого себя. Интересно, что совпадение высоких объективных и субъективных оценок по параметрам уверенность в себе и самоуважение, своеобразным образом подтверждают возможность существования выяв­ленных противоречий (см. Таблицу 2).

Таблица 2

Уровень развития профессионально важных качеств самосознания у сту­дентов факультета психологии второго курса обучения (средние показатели,

При незначительном понижении уровня рефлексивности и самопони­мания по сравнению с данными первокурсников, к приоритетным качествам самосознания студентов второго курса, помимо самоуважения и уверенно­сти в себе, добавляется ответственность. Социальная зрелость второкурс­ников при этом, адекватно не очень высокого уровня развития, все же пре­восходит данные их последователей.

Интересно, что самоуважение второкурсников напрямую связано ис­ключительно с уровнем самопонимания (r=0,48 приp<0,001), тогда как для студентов первого курса были характерно большее количество связей у данных конструктов. Возможно, осознание необходимости и желания пони­мать свой внутренний мир и появления инструментария для решения дан­ной задачи, недоступного ранее, позволяет студентам погрузиться в процесс слияния позиций субъекта и объекта познания, что способно вызвать особое чувство самоуважения, в том числе, как к начинающему специалисту. Одно­временно с этим, зрелость личности в сознании студентов начинает приоб­ретать образ ответственности за свои поступки(r=0,325 приp<0,05), что, безусловно, можно рассматривать как серьезный ресурс для дальнейшего профессионального и личностного развития.

Закономерно, значительные отличия в процессе формирования само­сознания были обнаружены при анализе данных студентов-психологов третьего курса обучения. Кризис профессионального развития, прежде все­го, распространился на важную для студентов область самопонимания - крайне низкий показатель этого параметра заметно отличает третьекурсни­ков от первокурсников (U = 135, приp < 0,001), второкурсников(U = 89, приp < 0,001), студентов четвертого(U = 33, приp < 0,001) и пятого курсов(U = 68,5, приp < 0,001). Несмотря на то, что средний показатель уровня понимания себя у студентов третьего курса - 21,6 %, они, однако, не счита­ют эту способность недостаточно развитой (ср. уровень самооценки - 70,8 %). Данная тенденция - завышение оценки уровня развития собствен­ных характеристик личности третьекурсниками, распространяется и на дру­гие качества самосознания (см. Таблицу 3).

Таблица 3

Уровень развития профессионально важных качеств самосознания у сту­дентов факультета психологии третьего курса обучения (средние показате­ли, %)

№ ПВК самосознания Параметры

При этом показатели уровня рефлексивности третьекурсников наи­большие по всей выборке, они превосходят данные студентов первого (U = 351,5 приp < 0,05), второго(U = 257,5 приp < 0,001) и четвертого(U = 306,5 приp < 0,05) курсов. И, в целом, низкий уровень самопонимания, не отразился кардинально на самоуважении (при наличии тесной взаимо­связи:r=0,542 приp<0,001) и уверенности - их показатели выше нормы, а также имеют положительную корреляцию между собой(r=0,547 приp<0,001). Это подтверждают и самооценочные суждения: максимальное значение самоуважения достигается на третьем курсе обучения - 80,7 %, что значительно превышает самооценку первокурсников (ср. показатель СО = 66,7 %,U = 399,5 приp < 0,05) и студентов четвертого курса (ср. показа­тель СО = 69,7 %,U = 219 приp < 0,05).

Более того, общий уровень интернальности третьего курса превышает аналогичный показатель первого (U = 373 приp < 0,05) и второго(U = 265,5 приp < 0,05) курсов, что можно проинтерпретировать как тенденцию к по­вышению ответственности в процессе учебно-профессиональной подготовки психологов, достигающую оптимального уровня к четвертому году обучения (между оценками студентов третьего, четвертого и пятого курсов значимые различия не обнаружены). Однако при самооценке ответственности студен­ты третьего курса, имеющие наиболее высокие психодиагностические пока­затели, уступают учащимся второго(U = 228 приp < 0,05) и четвертого(U = 257, приp < 0,05) года обучения, недооценивая себя.

Одновременно с этим была установлена отрицательная связь между ответственностью и самоуверенностью студентов третьего курса (r=-0,569 приp<0,001). Вероятно, благополучное достижение студенческой идентич­ности, овладение эффективными способами организации учебной деятель­ности, способствует снижению уровня тревожности и напряжения при повы­шении уверенности в себе, следствием чего выступает более лояльное и менее ответственное отношение к учебе. Тогда как неэффективное решение этих задач заставляет студента по-прежнему обращаться к ответственности как основному ресурсу саморегуляции учебной деятельности. С другой сто­роны, подобная взаимосвязь может быть отражением «синдрома отлични­ка», свойственного, как правило, высоко ответственным учащимся: незави­симо от реальных успехов, студента преследует ожидание неблагополучно­го развития событий, понижая уверенность в собственных способностях. Как и напротив, низкий уровень интернальности актуализирует внешние ресур­сы, что способствует повышению уверенности в благополучном исходе си­туаций учебного взаимодействия.

Еще одна отрицательная корреляционная зависимость была обнаруже­на в отношении социальной зрелости и рефлексивности студентов- психологов третьего курса (r=-0,43 приp<0,05). То есть при невысоком уров­не развития самоанализа третьекурсники склонны считать себя достаточно зрелой личностью, что не является таковым для студентов, склонным к глу­бокой рефлексии. С другой стороны, обнаружение признаков социальной зрелости может повысить ориентацию на других людей при снижении инте­реса к собственному внутреннему миру, тогда как трудности социальной адаптированности могут заставить искать их причины в собственной лично­сти. И в том, и в другом случае, можно заключить, что уровень рефлексии в период кризиса третьего курса обучения может оказывать значительное влияние на отношения студента с его социальным окружением.

Таким образом, задача проверки точности профессионального самооп­ределения, направляющая сознание на более глубокий анализ собственных способностей и возможностей, с новой силой возникает перед студентами третьего курса, рост специализации которых обостряет проблему их соот­ветствия требованиям, предъявляемым к будущему психологу. Особенно сензитивным конструктом самосознания в связи с этим выступает самопо­нимание, в содержании которого содержатся основные противоречия, свя­занные с переходом от студенческой идентичности к профессиональной.

Что касается специфики профессионально важных качеств самосозна­ния студентов-психологов четвертого и пятого курсов, то они обладают зна­чительным сходством, одновременно отличающим старшекурсников от лиц, обучающихся на факультете первые три года. В частности студенты, завер­шающие учебно-профессиональную подготовку, считают себя более спо­собными к рефлексии, чем первокурсники факультета психологии (U = 350,5 приp < 0,05 иU = 288,5 приp < 0,05 соответственно) (см. Таблицы 4 и 5).

Таблица 4

Уровень развития профессионально важных качеств самосознания у сту­дентов факультета психологии четвертого курса обучения (средние показа-

Таблица 5

Уровень развития профессионально важных качеств самосознания у сту­дентов факультета психологии пятого курса обучения (средние показатели,

Центрация самосознания старшекурсников приходится на самоуваже­ние и уверенность в себе, достигающих к завершению обучения максималь­ных значений. В частности, при изучении уровня самоуважения наблюдает­ся отчетливая тенденция его возрастания от первого к пятому курсу (ср. показатели по курсам 70,7 %, 76 %, 78,9 %, 80,9 % и 86 % соответственно). Несмотря на то, что значимые различия были обнаружены только между студентами первого и пятого курсов (U = 311 приp = 0,056), учитывая обна­руженную закономерность увеличения показателей, полагаем, ее можно проецировать на полученные результаты, утверждая, что в процессе учеб­но-профессиональной подготовки психологов происходит рост уважения к себе. Подобная эмпирическая картина была получена и в отношении пока­зателей уровня уверенности в себе - их увеличение от первого курса к пя­тому (ср. показатели 67,4 % и 77,8 % соответственно,U = 325 приp = 0,081).

При этом, самоуважение обнаруживает устойчивую связь с уровнем самопонимания личности, как у студентов четвертого (r=0,691 приp<0,001), так и пятого курсов(r=0,36 приp<0,05). Разрешение кризиса середины обу­чения проявляется в формировании адекватного образа себя, в частности, как специалиста. В связи с чем, осознание своих особенностей, возможно­стей, достижений за годы подготовки, повышает авторитет студента в соб­ственных глазах, вызывая должное уважение. Важно также отметить, что корреляция самопонимания и самоуважения с различным уровнем значимо­сти характерна для студентов факультета психологии всех курсов обучения. Данная тенденция может быть объяснена тем, что изначально являясь це­лью учебного процесса, самопонимание постепенно становится инструмен­том профессиональной деятельности, и, следовательно, успехи в сфере понимания человека могут провоцировать уважительное отношение к себе как к профессиональному психологу.

Несмотря на высокую степень сходства портрета самосознания студен­тов четвертого и пятого курсов, нами все же были обнаружены и их отличи­тельные черты. Для четверокурсников характерна связь самоуважения и уверенности в себе (r=0,513 приp<0,001), тогда как уважение себя пятикурс­никами обнаруживает зависимость от уровня ответственности(r=0,45 приp<0,05).

Таким образом, чем более студент четвертого курса уверен в себе, в том числе с профессиональной точки зрения, тем сильнее у него основания относится с уважением к собственной личности. Как впрочем, и наоборот: доверие своим мыслям, чувствам, поступкам, принятие и уважение своей индивидуальности обусловливает адекватную самоуверенность. В свою очередь выпускники, ориентированные в большей степени на новую ситуа­цию развития, с одной стороны, осознают высокую ответственность перед окружающими и собой как молодые специалисты, с другой, испытывая при этом уважение к себе как к человеку, вопреки разнообразным препятствиям, достигшему поставленной цели - получение высшего профессионального образования. В определенной степени, взаимосвязи, выявленные на пятом курсе, частично повторяют связи качеств самосознания первокурсников, что можно расценивать как признак сходства этих групп учащихся на событий­ном уровне: достижение желаемых социальных ролей заставляет относить­ся к себе с уважением при осознании огромной ответственности за послед­ствия своих дальнейших действий.

Подводя общий итог исследования особенностей формирования про­фессионального самосознания в процессе получения психологического об­разования, можно кратко обозначить его основные черты, обусловленные этапом обучения студентов. Уровень развития самосознания студентов фа­культета психологии достаточно высокий при преобладании положительной динамики его компонентов в процессе обучения - наименьшие показатели свойственны студентам первого курса, наивысшие, по многим параметрам, - старшекурсникам. Особенно ярко эта тенденция проявляется на примерах уверенности в себе и самоуважения, показатели которых увеличиваются от курса к курсу, достигая пика к окончанию обучения. Одновременно с этим присутствует неоднородность психодиагностических показателей - по неко­торым параметрам самосознания оптимум может быть достигнут раньше, а по другим фиксируется смена динамических тенденций в процессе обуче­ния, отражаясь то в резком снижении, то возрастании показателей (см. Таб­лицу 6).

Таблица 6

Уровень развития профессионально важных качеств самосознания у сту­дентов факультета психологии разных курсов обучения (средние показате-

ли, %)

В связи с этим, наиболее сензитивными периодами для оптимального уровня развития рефлексивности и ответственности является третий год обучения, самопонимания - четвертый, уверенности в себе и самоуважения - пятый год учебно-профессиональной подготовки психологов. Критичным для формирования самосознания будущих психологов (показателем высту­пает резкое снижение уровня самопонимания) является окончание третьего года обучения, что связано с переходом от учебно-академического к учебно­профессиональному периоду развития, требующему поиска новой, профес­сиональной идентичности, отличной от уже достигнутой студенческой.

В качестве положительной тенденции следует выделить особенности самооценки лиц, получающих психологическое образование. В большинстве случаев оценка уровня развития качеств самосознания самими студентами совпадает с реальным уровнем выраженности характеристики, что свиде­тельствует о реалистичности и адекватности самооценки студентов- психологов, с одной стороны, и действительно высоком уровне развития их самосознания, с другой (см. Таблицу 7).

Таблица 7

Уровень самооценки профессионально важных качеств самосознания у сту­дентов факультета психологии разных курсов обучения (средние показате­ли, %)

№ ПВК самосозна- Курс обучения

В целом следует констатировать следующую закономерность: первона­чально самосознание студентов психологического факультета направлено на себя, достижение своих личных, субъективно значимых целей, затем под воздействием обучения начинает служить целям деятельности будущего специалиста за счет формирования его профессионально важных компо­нентов. Таким образом, самосознание студентов факультета психологии выступает мощным профессиональным ресурсом, реализация и совершен­ствование которого происходит уже в процессе обучения, при этом данный процесс осознается и отслеживается самими студентами, в конечном счете, приводя к формированию их профессионального самосознания.

Круг научно-практических перспектив исследовательской деятельности в рамках проблематики профессионального самосознания психологов на этапе учебной подготовки могут составить следующие направления:

проведение сравнительных исследований студентов факультета психо­логии с их ровесниками, обучающимися на других специальностях;

внедрение лонгитюдной формы изучения самосознания, с целью выяв­ления его динамических закономерностей развития;

расширение списка профессионально важных качеств самосознания психолога и проведение соответствующих исследовательских срезов;

выявление возрастных особенностей самосознания лиц, получающих психологическое образование, за счет привлечения студентов разных форм обучения;

разработка программ психологического сопровождения профессио­нального становления студентов факультета психологии с учетом обнару­женных закономерностей.

Библиография

Доценко Е.Л., Андреева О.С., Просекова В.М., Шевцова Т.С. Модель профессионального становления психолога // Психология в вузе. - 2007. - № 3. - С. 49-76.

Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг: учебное пособие. - Л., 1989. - 55 с.

Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. - М.: Академи­ческий проспект, 1999. - 240 с.

Краснощеченко И.П. Ценностные основания психологического образо­вания // Психология в вузе. - 2007. - № 3. - С. 37-48.

Мэй Р. Искусство психологического консультирования. - М. : Независи­мая фирма «Класс», 1994. - 144 с.

Практическая психология образования: учебное пособие 4-е изд. / под ред. И.В. Дубровиной. - СПб. : Питер, 2004. - 592 с.

Роджерс К. Взгляд на психотерапию, становление человека. - М.: Про- гресс-Универс, 1994. - 480 с.

Сапогова Е.Е. Возможности психологического сопровождения профес­сиональной карьеры провинциальных психологов // Психология в вузе, №3, 2007. - С. 5-18

Фрейд З. Психология бессознательного: сб. произведений / сост. М.Г. Ярошевский. - М.: Просвещение, 1990. - 448 с.

Schneider K. Therapist"s personal maturity and therapeutic success: how strongis the ink //The Psychotherapy Parient. - 1992. - Vol. 8. - № 3--4. - P. 71-91.

В науке существует несколько подходов к пониманию профессионального самосознания. Например, Б. Д. Парыгин считает, что профессиональное самосознание - это осознание человеком своей принадлежности к некоторой профессиональной группе. В.Д.Брагина делает основной акцент в профессиональном самосознании на познании и самооценки профессиональных качеств и отношении к ним. П. А. Шавир трактует это понятие, как избирательную деятельность самосознания личности, подчиненную задачи профессионального самоопределения; осознание себя, как субъекта своей профессиональной деятельности. Подобные интерпретации термина «профессиональное самосознание» не противоречат друг другу, а скорее взаимо-дополняют, отражая различные аспекты этого широкого понятия .

По мнению А. К. Марковой профессиональное самосознание включает:

осознание человеком норм, правил, моделей своей профессии, как эталонов для осознания своих качеств;

осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с неким абстрактом или конкретным коллегой;

учет оценки себя как профессионала со стороны коллег;

само оценивание человеком своих отдельных сторон - понимание себя, своего профессионального поведения, а также эмоциональное отношение и оценивание себя. Профессиональное самосознание опирается здесь на профессиональную самооценку

ретроспективную, актуальную, потенциальную, идеальную;

положительное оценивание себя в целом, определение своих положительных качеств, перспектив, что приводит к позитивной “Я концепции”.

У профессионала, обладающего таким уровнем самосознания, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, возрастает стремление к самореализации .

При этом, как указывает А. К. Маркова, «в процессе профессионализации меняется и профессиональное самосознание. Оно расширяется, меняются сами критерии оценивания своих профессиональных возможностей» .

В центре многих психологических исследований профессионального становления находится изучение самосознания как формы отражения и переживания человеком своего профессионального статуса .

Так, в отличие от самосознания в целом, профессиональное самосознание специфичнее по своему содержанию.

В нашем исследовании принято различать самосознание и профессиональное самосознание.

Если самосознание формируется в жизнедеятельности и общении с окружающими людьми и является результатом познания себя, своих действий, психических качеств и т.д., то профессиональное самосознание -- это проекция всех структурных компонентов самосознания на профессиональную деятельность. Традиционно важным в структуре самосознания считается осознание психических качеств, особенностей личности. В профессиональном самосознании содержится понимание именно тех свойств и качеств личности, которые необходимы для успешного выполнения профессиональной деятельности, т.е. профессионально важных качеств. Для разных профессий эти качества будут разными, но степень их осознания оказывает заметное влияние на выбор задач, на ход выполнения деятельности, на уверенность в себе .

Профессиональное самосознание (или профессиональная Я концепция) включает представление человека о себе как о члене профессионального сообщества, носителе профессиональной культуры, в том числе определенных профессиональных норм, правил, традиций, присущих данному профессиональному сообществу. В эти представления включаются характеристики человека, которые определяют успешность его деятельности. К ним относят профессионально важные качества (ПВК), в качестве которых могут выступать индивидуально-психологические свойства и отношения личности. К индивидуально-психологическим свойствам относятся следующие свойства личности: сенсорные, перцептивные, аттенционные, мнемические, мыслительные, речевые, эмоциональные, волевые, моторные, коммуникативные. Отношения личности включают: отношение человека к профессии; к себе как к субъекту деятельности; к другим людям (коллегам, начальнику, клиентам); к объекту труда; к предмету труда; к средствам труда; к условиям труда .

Поскольку профессиональная Я концепция является частью общей Я концепции личности, то возникает вопрос об их соотношении. При решении этого вопроса учитываются такие позиции, как место конкретной деятельности в жизни личности, место личности в этой деятельности, место личности в собственной жизнедеятельности, место профессионального самоопределения в жизненном самоопределении личности. Подчеркивается, что направление, в котором изменяется личность в процессе профессионализации, и движение личности к более общим целям и смыслам должны совпадать. При рассогласовании этих ориентации возможна остановка личностного развития и расщепление сознания «для работы» и «для себя» .

С целью практического изучения профессионального самосознания, учитывая функцию профессионального самосознания как средства само регуляции профессиональной деятельности, структурное строение профессионального самосознания можно представить следующим компонентным составом: осознание профессиональной морали; осознание профессиональной нравственности; осознание себя как субъекта профессиональной деятельности; осознание и оценка отношений; осознание собственного развития во временной связи .

Моральный фактор не является принадлежностью обособленной предметной области социальной действительности. Он сопутствует любой деятельности человека, способствуя или тормозя выполнение его функций и социальных ролей в определенном коллективе. Гуманистическое отношение к людям труда, забота о повышении производительности труда, о благе общества и коллектива являются конкретными проявлениями морального содержания .

Нравственное содержание профессионального самосознания характеризуется действенностью морального понимания, моральных принципов в деятельности. Содержание нравственности в любой социальной группе определяется критерием того, как можно поступать и как нельзя. Профессиональная нравственность обнаруживает свое проявление в выборе подходящих способов и средств для выполнения профессиональной деятельности в соответствии с нормами общества .

Третьим компонентом профессионального самосознания, по мнению ученых, является осознание человеком себя как субъекта своей деятельности. На производстве человек всегда предстает как субъект профессиональной деятельности. Он выбирает средства, учитывает условия выполнения деятельности, при этом хорошо зная конечный продукт своего труда. Осознание себя как субъекта профессиональной деятельности означает осознание своей ответственности и своей роли в постановке задач, в формировании целей, в выборе средств выполнения деятельности, в получении конечного продукта. Не менее важным является и осознание своей индивидуальности в выполнении деятельности .

Традиционно важным в структуре самосознания считается осознание психических качеств, особенностей личности. В профессиональном самосознании содержится понимание именно тех свойств и качеств, которые необходимы для успешного выполнения профессиональной деятельности, т.е. профессионально важных качеств. Для разных профессий эти качества будут разными, но степень их осознания оказывает заметное влияние на выбор задач, на ход выполнения деятельности, на уверенность в себе .

В структуре профессионального самосознания, как и самосознания в целом, имеется осознание и оценка отношений. Включение человека на длительный срок в состав референтной группы обусловливает развитие этих отношений. Именно в этих условиях формируется отношение человека к самому себе как к специалисту, отношение к коллегам по профессии, отношение к своей профессиональной деятельности и отношение других к себе .

По мнению исследователей, важнейшим компонентом, без которого нельзя говорить о само регуляции личности человека, является осознание собственного развития во временной связи. На каждом этапе жизни человека и в период профессиональной деятельности через самосознание осуществляется связь между прошлым, настоящим и будущим. Профессиональное самосознание отражает развитие человека по таким признакам как рост профессионального мастерства, продвижение по службе, повышение авторитета, упрочнение социального статуса. Важное значение имеет также постановка целей и контроль за их осуществлением .

Отечественные ученые А. А. Деркач и О. В. Москаленко в своих работах выделяют функциональные и структурные компоненты профессионального самосознания: когнитивный, реализующийся в самопознании; мотивационный, реализующийся в самоактуализации; эмоциональный, реализующийся в само понимании; операциональный, реализующийся в саморегуляции . Рассмотрим каждый из этих компонентов более подробно.

Когнитивный компонент. По мнению ученых, самопознание является начальным звеном, образующим самосознание. Осуществляя самопознание, то есть, обращая психическую деятельность на исследование самого себя, человек производит сознательную оценку своих поступков и себя в целом. Выявление особенностей процесса самопознания должно раскрыть то, как человек получает знания о себе, как развивает это знание, как из единичных ситуативных образов оно формируется в понятие, отражающее сущность человека, в которой и выражается степень его общественной ценности. А соотнесение знания о себе с социальными требованиями и нормами дает ему возможность определить свое место в системе общественных отношений. В процессе взаимодействия с внешним миром человек, выступая активно действующим лицом, познает его, а вместе с тем познает и себя. Если любая вещь, явление могут быть познаны через соотношение с другими вещами или явлениями, через процесс выявления их многочисленных взаимосвязей, то и самопознание человека может осуществляться лишь через отношение данного человека к другим людям, через разнообразные формы связи его "Я" с "Я" других. Представление индивида о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными независимо от того, основываются ли они на объективном знании или объективном мнении, являются ли они истинными или ложными. Конкретные способы самовосприятия, ведущего к формированию образа "Я", могут быть самыми разнообразными .

Критерием оценок знаний о другом являются моральные установки данной личности, сформировавшиеся под влиянием соответствующих требований общества. По мнению А. А. Деркач и О. В. Москаленко, индивидуализация их преломления у каждой личности сказывается и на общем характере этих критериев, на содержании оценки знания о другом.

Следовательно, познавая особенности другого в процессе общения, мы выделяем и свое отличие от него. Познавая другого, человек начинает всматриваться в себя, сравнивая себя с ним .

По мнению ученых, самопознание это сложный, многоуровневый процесс, индивидуализированный во времени. И. И. Чеснокова условно и в общей форме разделяет его на два уровня :

самопознание осуществляется через различные формы соотнесение самого себя с другими людьми, т.е. при таком познании себя человек преимущественно опирается на внешние моменты, включая себя в сравнительный контекст с другими. Основным внутренним приемом такого самопознания является самовосприятие и самонаблюдение. Однако, на стадии более или менее зрелого самопознания включается и самоанализ;

человек оперирует уже готовыми знаниями о себе, в какойто степени сформированными, полученными в разное время в разных ситуациях. Ведущими внутренними приемами данного уровня самопознания являются самоанализ и самоосмысливание, которые опираются на самовосприятие и самонаблюдение .

Эмоциональный компонент. По мнению Т. В. Кудрявцева и В. Ю. Шегуровой, для самосознания наиболее значимо стать самим собой (сформировать себя как личность), остаться самим собой (невзирая на отрицательные воздействия) и уметь поддержать себя в трудных состояниях и условиях, при этом понимая самого себя. По мнению ученых, самопонимание позволит расширить представление о природе "Я". Исследователи рассматривают самопонимание как необходимый момент процесса самосознания. Причем это личностное образование не сводится ни к самопознанию, ни к самоотношению, ни к знаниям о себе. По мнению ученых, эти понятия ни в коем случае не составляют синонимический ряд. Каждое из перечисленных понятий имеет свою системную нагрузку в структуре самосознания .

Становление и развитие самопонимания как процесса и результата неотделимо от развития личности в целом и зависит от специфического способа жизнедеятельности. Вместе с тем самопонимание выступает внутренним условием, в значительной степени определяющим развитие личности и формирование индивидуально-типологических особенностей ее структуры. Очень важно быть равным себе и очень важно себя узнавать. И отсюда вытекает не менее важное понимание того, что Я это Я. Поэтому когда человек произносит "Я", его внутренние переживания являются весьма значимыми .

Содержанием самопонимания, в частности, является не только фактическая сторона достижений человека, ее прошлое, но и осознание возможностей ("Я реальное"), а также того, какой она хотела бы стать ("Я идеальное"). "Реальное Я" установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный статус, т.е., с его представлением о том, каков он на самом деле. "Идеальное Я" установки, связанные с представлением индивида о том, каким он хотел бы стать. Желаемые ценностные ориентиры "идеального Я" (качества, к формированию которых стремится индивид) определяют ближние и дальние цели в саморегуляции индивида; различие между "идеальным Я" и "реальным Я" может обеспечить необходимый источник мотивации для достижения желаемого (в этом случае можно говорить об организации и готовности к самопониманию) .

"Идеальное Я" складывается из целого рода представлений, отражающих устремления индивида. Как показала К. Хорни (1950), большое расхождение между "реальным" и "идеальным Я" нередко ведет к депрессии, обусловленной недостижимостью идеала. Г. У. Олпорт (1961) считает, что "идеальное Я" отражает цели, которые индивид связывает со своим будущим. Привлекающие качества "идеального Я" обозначают близкие и отдаленные цели индивида, а различие между "идеальным" и "реальным Я" обеспечивает необходимые для достижения целей предпосылки .

Самопонимание не бесстрастный процесс, оно эмоционально окрашено, приносит удовлетворение или горечь. Эмоциональная сторона самопонимания представляет собой своего рода сплав общего эмоционального отношения к себе и отношения собственно оценочного .

Важным компонентом самопонимания является самоуважение. Это понятие многозначно, оно подразумевает и удовлетворенность собой, и понятие себя, и чувство собственного достоинства, и положительное отношение к себе, и согласованность своего "актуального Я" и "идеального Я". Самоуважение выражает установку одобрения или неодобрения, указывает, в какой мере индивид считает себя способным, значительным, преуспевающим и достойным. Самоуважение это личное ценностное суждение, выраженное в установках индивида к себе. Человек с высоким самоуважением считает себя не хуже других, верит в себя, верит в успех, при позитивных оценках окружающих добивается целостности. Низкое самоуважение, напротив, предполагает устойчивое чувство неполноценности, ущербности при низких оценках окружающих, что оказывает крайне отрицательное воздействие на эмоциональное самочувствие и социальное поведение личности; в итоге происходит конфликт самопонимания .

Мотивационно целевой компонент. По мнению А. А. Деркача и О. В. Москаленко, содержание этого компонента реализуется через самоактуализацию. Актуализироваться значит, становится реальным, существовать фактически, а не только потенциально. К. Роджерс считал, что личность обладает врожденной тенденцией к самоактуализации и стремление к ней проявляется в целенаправленном удовлетворении потребности в самоактуализации в ее жизненной реальности. Самоактуализация предполагает реализацию личностного потенциала и совершенствование человека. Самоактуализирующиеся личности, по определению А. Маслоу, полностью реализуют все, на что они способны. Они достигают намеченных профессиональных вершин. Важным моментом самоактуализации является принятие ответственности за свои действия. Самоактуализация это постоянный процесс развития своих потенциальных возможностей с целью достижения творческой зрелости .

По определению В. Франкла, самоактуализация это не конечное предназначение человека. Она является следствием и результатом осуществления смысла жизни. Выделяют несколько трактовок самоактуализации:

Процесс актуализации возможностей личности;

Полноценная реализация творчески и духовно богатой личности;

Процесс саморазвития личности, ее личностного "роста изнутри";

Следствие интенциональности человеческой жизни и достижение ее смысла;

Процесс творчески зрелой личности.

Профессиональная самоактуализация. По мнению А. Маслоу, К. Рождерса, Ф. Перлза, Э. Шострома, Л. Я. Гозмана, выступает операциональным аналогом личностной зрелости. Высокий уровень самоактуализации способствует достижению творческой зрелости личности.

Операциональный компонент. С. Л. Рубинштейн отмечает, что саморегуляция это раскрытие резервных возможностей человека, а, следовательно, развитие творческого потенциала личности. Применение приемов саморегуляции предполагает активное волевое участие и, как следствие, является условием формирования сильной, ответственной личности (что, несомненно, важно для руководителей управленческой структуры) .

Можно сказать, что наиболее сложные формы саморегуляции возникают и как завершающий этап самосознающей себя личности.

Согласно Л. М. Митиной и А. К. Марковой структура профессионального самосознания личности представляет собой взаимодополняющее соединение трех подструктур: когнитивной, аффективной и поведенческой .

Когнитивная подструктура включает осознание человеком себя в системе профессиональной деятельности, в системе детерминированных этой деятельностью межличностных отношений и в системе его личностного развития. Постепенно у личности на основе представления о себе в отдельных профессиональных ситуациях, на основе мнения коллег складывается устойчивая Я концепция, придающая ей чувство профессиональной уверенности или неуверенности .

В аффективно-оценочном отношении к себе различают оценку человеком своих сегодняшних возможностей (актуальная самооценка), вчерашних (ретроспективная самооценка) и будущих достижений (потенциальная или идеальная самооценка), а также оценку того, что думают о нем другие (рефлексивная самооценка). По мнению А. К. Марковой, «если актуальная оценка выше ретроспективной, а идеальная выше актуальной, то это говорит о росте профессионального самосознания. Наиболее важным является формирование положительной самооценки в целом. У профессионала, позитивно воспринимающего себя, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность работы в целом. Такая личность стремится к самореализации» .

И, наконец, третий компонент профессионального самосознания поведенческий означает способность действовать на основе знаний о себе и отношения к себе .

Рассмотренные функциональные компоненты профессионального самосознания между собой взаимосвязаны, и их выделение может быть принято только условно. Эти компоненты реализуются в двух планах. В объективном плане их показателем выступает профессиональное мастерство, в субъективном - Я концепция. На профессиональное мастерство как целостное образование воздействуют внешние (профессиональное обучение, социум, его требования, мораль и др.) и внутренние (самоактуализация, самопознание, саморегуляция, самопонимание) условия, в результате чего изменяется Я концепция. И наоборот, изменяющаяся Я концепция воздействует на профессиональное мастерство .

В нашем исследовании принято различать самосознание и профессиональное самосознание, которое специфичнее по своему содержанию. Профессиональное самосознание включает представление человека о себе как о члене профессионального сообщества, носителе профессиональной культуры, в том числе определенных профессиональных норм, правил, присущих данному профессиональному сообществу. Профессиональная Я концепция, по мнению многих авторов, имеет свои функциональные и структурные компоненты, взаимосвязь которых помогает личности сформировать целостное профессиональное самосознание. Эти компоненты могут формироваться гетерохронно и в какой либо динамике.