Качество содержания обучения иностранному языку.

УДк 802.0:378

А.Я. Багрова

основные компоненты содержания обучения иностранному языку в общеобразовательной школе

в статье раскрыто понятие содержания обучения иностранному языку, проанализированы разные подходы и точки зрения исследователей. На основе общедидактических концепций содержания обучения показана специфика содержания обучения иностранному языку в средней школе и осуществлён анализ его компонентов.

Ключевые слова: компоненты содержания, знания, учебные и речевые навыки и умения, эмоционально-оценочные отношения, лингвострановедческий аспект, социокультурный компонент

key components of foreing language teaching content

in comrehensive school

The article dwells on the notion of the content of foreign language teaching and various research approaches and view points are analyzed. On the basis of general didactic concept of learning content the paper reveals particularity of the content of learning in secondary school. The analysis of the content of learning is also under view.

Key words: learning components, knowledge, learning and speaking skills and competence, emotional and appraisal attitude, country studies, linguistic and cultural studies, cultural awareness.

В зависимости от потребностей общества статус предмета иностранного языка меняется от понимания его как «буржуазного предрассудка» в послереволюционной России до признания его роли как посредника в сотрудничестве и общении разных народов и культур.

В связи с изменением потребностей в специалистах по иностранным языкам в содержании обучения акцент перемещался с овладения языковыми аспектами на основе грамматико-переводных методов на овладение речью, формирование коммуникативной компетенции учащихся.

В настоящее время растёт роль иностранного языка как школьного предмета в обучении не только самому языку, но также иноязычной культуре носителей этого языка.

Задачей настоящей статьи является рассмотрение понятия содержания обучения и его компонентов для выявления возможностей оптимизации содержания обучения иностранному языку в новых исторических условиях. Представляется важным выяснить, существуют ли факторы, влияющие на содержание обучения, есть ли резервы пополнения содержания обучения в наше время, когда эта проблема уже достаточно разработана в различных исследованиях в области методики.

Поэтому, прежде всего, мы считаем необходимым раскрыть само понятие содержания обучения, проанализировать и сопоставить разные подходы и точки зрения различных исследователей и, исходя из общедидактических концепций содержания обучения, показать специфику содержания обучения иностранным языкам в средней школе, а также сделать анализ его компонентов.

Традиционно под содержанием обучения в самом общем смысле понимается всё то, «чему следует учить учащихся». Некоторые методисты считают, что составными частями содержания обучения являются знания конкретного языкового материала (лексика, грамматика, фонетика, орфография) умения и навыки, тематика для устной речи и чтения, тексты, языковые понятия, отсутствующие в родном языке.

современные отечественные и зарубежные исследователи рассматривают содержание обучения как постоянно развивающуюся категорию, в которой отражаются предметный и процессуальный аспекты. Первый аспект, как правило, соотносится с разнообразными знаниями, вовлекаемыми в процесс обучения учебному предмету. Второй аспект - это собственно навыки и умения использовать приобретаемые знания с целью осуществления устной или письменной коммуникации. Данные компоненты (знания, навыки и умения) наиболее часто встречаются у разных авторов. В то же время в теории обучения иностранным языкам до настоящего времени нет единой точки зрения на проблему компонентного состава содержания обучения иностранным языкам.

Наиболее распространённая среди методистов точка зрения на содержание обучения иностранным языкам основывается на общепедагогической трактовке этой категории, которая предусматривает в своём составе знание о мире, опыт осуществления способов деятельности, опыт творческой деятельности, а также опыт эмоционального отношения к объектам действительности, обретаемый в процессе обучения. Таким образом, помимо знаний, навыков и умений в состав содержания обучения входит также опыт эмоционально-оценочного отношения учащегося. Это значит, что в содержание обучения иностранному языку, как любому другому учебному предмету, включается не только то, что можно услышать и увидеть на уроке, что эксплицитно выражено или наглядно представлено субъектами учебного процесса, но и их чувства и эмоции, а так-

же те психические процессы, которые протекают в их сознании в процессе познания чужой лингвокультуры. Иными словами, содержание обучения иностранным языкам составляет всё то, что вовлекается в преподавательскую деятельность учителя, учебную деятельность учащегося, учебный материал, а также его усвоение.

согласно этой концепции, содержание обучения иностранным языкам состоит из:

Педагогического процесса, то есть процесса формирования иноязычных знаний, навыков и умений.

И если выстроить линейно все компоненты содержания обучения, то в рамках этой концепции можно говорить о языковом материале, текстах, теме, упражнениях, знаниях, навыках и умениях.

В методике обучения иностранным языкам нет единого подхода к выделению компонентов содержания обучения. Это можно объяснить спецификой иностранного языка как учебного предмета, который долгое время не находил себе места в общей системе содержания образования и рассматривался в дидактике в основном в связи с предметами, изучающими основы наук.

в отечественной методике обучения иностранным языкам вопрос о составных частях содержания обучения является спор-

ным. Однако такие компоненты, как языковой материал, знания, умения и навыки, тематика, тексты и языковые понятия, не свойственные родному языку, находят своё отражение в большинстве классификаций содержания обучения ведущих методистов.

Языковой материал, однако, не исчерпывает содержания обучения, так как его усвоение - это лишь база для развития умений и навыков устной речи и чтения, формирующихся не только на основе различного языкового материала, но и на основе связного целого, которое выступает в виде звучащих текстов или текстов в графическом оформлении. отсюда следует правомерное включение текстов и тематики в содержание обучения.

Несколько по-другому решается вопрос о знаниях, навыках и умениях. Прежде всего, хотелось бы отметить, что для иностранного языка, ведущей функцией которого является речевое общение, основными единицами содержания выступают виды речевой деятельности: выражение мысли в устной форме (говорение); в письменной форме (письмо); восприятие и понимание на слух (аудирование); восприятие и понимание письменной речи, текстов (чтение).

Каждый вид речи представляет собой сложную и своеобразную систему умений творческого характера, основанных на знаниях и навыках.

в ходе обучения иностранным языкам у учащихся формируются самые разнообразные умения и навыки. к ним традиционно принято относить речевые употребления (умение говорить, аудировать, читать и понимать и т.п.), навыки употребления лексики, грамматики или произносительные навыки, входящие как элементы в состав речевых умений. всё выше перечисленное бесспорно входит в содержание обучения, поскольку является базой для достижения практической цели обучения иностранным языкам.

Таким образом, под содержанием обучения иностранным языкам следует понимать языковой материал (фонетический,

лексический, орфографический, грамматический), тематику, звучащие тексты, тексты в традиционной орфографии, языковые понятия, не свойственные родному языку обучающегося, а также лексические, грамматические, произносительные, орфографические навыки и умения обращаться к справочной литературе при работе над языком.

Как было отмечено выше, в отечественной методике имеют место различные подходы к определению составных частей содержания обучения иностранному языку. Остановимся на некоторых из них подробнее.

В качестве примера приведём, прежде всего, подход к содержанию обучения И.Л. Бим, которая в качестве основных компонентов содержания выделяет следующие: экстралингвистический фактор, экстралингвистическую информацию. это мысли, духовные ценности, культура, невербальные средства общения [Бим 1989].

Известный методист С.Ф. Шатилов несколько иначе классифицирует компоненты содержания обучения [Шатилов 1986]. Он выделяет 4 основных аспекта:

1. Языковой материал, который должен быть соответствующим образом организован. Существует также 3 уровня его организации:

а) слово «готовые фразы» (штампы);

б) речевой образец (предложение, фраза);

в) текст, тема.

2. Навыки и умения, которые обеспечивают владение разными видами речевой деятельности.

3. Система упражнений.

4. Текстовый материал.

как и другие лингвисты, психологи и методисты, из понимания диалектического единства «языка» и «речи» исходит Г.В. Рогова, анализируя содержание обучения иностранным языкам [Рогова 1988]. Она выделяет 4 компонента содержания обучения. В качестве первого компонента Г.В. Рогова выделяет лингвистический, иными словами, языковой материал: строго отобранный фонетический, грамматический, лексический

минимумы и речевой материал, а также образцы речевых высказываний разной протяжённости, ситуативно-тематически обусловленные.

Второй компонент - психологический, то есть формируемые навыки и умения. Третий - методологический, который связан с овладением учащимися приёмами учения, познанием нового для них предмета, развитием самостоятельного труда.

известно, что содержание обучения зависит от социального заказа, который заставляет усилить коммуникативную сторону, что отражается в «трансформации целей»: обучение иноязычной речи (обучение иноязычной речевой деятельности, обучение общению). Все они в комплексе взаимосвязаны, взаимозависимы и проявляются в виде обучающего, развивающего и воспитательного результата. И только культура в различных её проявлениях содействует формированию личности человека. Методисты дают определение новому понятию, которое также включено в содержание обучения. это - «иноязычная культура».

«Иноязычная культура» - всё то, что способен принести учащимся процесс овладения иностранным языком в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах. Е.И. Пассов в сотрудничестве с другими методистами выделяет элементы, составляющие содержание «иноязычной культуры» [Пассов 1991]. К ним относят:

1. Совокупность знаний об изучаемом языке, о функциях иностранных языков в обществе, о культуре страны изучаемого языка, о способах наиболее эффективного овладения языком как средством общения, о возможностях влияния процесса обучения на личность учащихся. Всё это авторы называют условным элементом - знание.

2. Опыт осуществления речевой и учебной деятельности - учебные и речевые навыки.

3. Умение осуществлять все речевые функции, необходимые для удовлетворения своих потребностей и потребностей общества.

4). Опыт эмоционального отношения к процессу овладения иноязычной культурой, к учителю и товарищам как речевым партнёрам, к иностранным языкам как учебному предмету, к роли иностранных языков в жизни общества - ответ, обращённый на систему ценностей личности, иными словами - мотивация.

таким образом, определены 4 аспекта, влияющие на содержание цели обучения, а следовательно, и на содержание обучения иностранным языкам в целом [Пассов, 1991].

Анализируя современные подходы к содержанию обучения, необходимо отметить подход, предлагаемый И.Л. Бим, который определяет минимальный, достаточный для осуществления общения уровень овладения иностранным языком - это «базовый уровень» [Бим 1989]. В настоящее время первостепенной задачей является приведение целей обучения в соответствие с современным социальным заказом и создание реальных условий обучения. Для этого И.Л. Бим предлагает:

1). Установить такое соотнесение целевых коммуникативных умений, которые отвечали бы конкретным образовательным потребностям и условиям обучения.

2). Вычленить разные уровни овладения целевыми умениями. Чем выше планируемый уровень, тем большее количество часов потребуется для его достижения.

Базовый уровень должен служить надёжной основой для дальнейшего изучения иностранного языка, и, только достигнув его, можно двигаться вперёд, совершенствуя своё владение языком.

сущность базового уровня заключается в следующем: оптимальное обучение иностранному языку невозможно без определённого, заранее заданного планируемого результата, а также без учёта занятий языком как учебным предметом по часам, строго определённым в зависимости от того, с какого класса начинается обучение иностранному языку.

избранной школы, типа учебного плана. Остановимся на рассмотрении компонентов содержания обучения, представленных И.Л. Бим на примере содержания базового обучения.

к умениям, как одному из основных компонентов содержания обучения, относится на данном уровне чтение и является при этом доминирующим целевым умением. При этом планируемый результат предполагает умение в таких видах чтения, как просмотровое, ознакомительное и изучающее.

Обучение устно-речевому общению решается на данном этапе в процессе решения элементарных коммуникативных задач: познакомиться, расспросить, сообщить и т.п.

Второй компонент содержания обучения - языковой материал в рамках базового уровня строго ограничен, при этом активный грамматический минимум должен включать в себя овладение лишь теми явлениями, без которых невозможно речевое общение на языке. Рецептивный же минимум обеспечит лишь понимание элементарных текстов и газетных статей.

Характерными аспектами в плане содержания базового уровня, относящимися к предметным и умственным действиям с иноязычным материалом, И.Л. Бим называет:

1) общие учебные умения;

2) специальные учебные умения.

соотнесённость всех факторов позволяет создать условную модель естественной языковой сферы и необходимый для обучения общению коммуникативно-деятельный фон.

таким образом, при разработке программы обучения иностранным языкам в школе следует иметь в виду все выше перечисленные точки зрения ведущих методистов в плане содержания обучения и при возможности включать в учебный план, так как они послужат основой более продуктивному достижению главной цели - коммуникативной.

фективным представляются идеи обучения не просто языку, а иноязычной культуре в широком смысле этого слова.

При этом отмечается, что обучение иноязычной культуре должно использоваться не только как средство межличностного общения, но и как средство обогащения духовного мира личности на основе приобретения знаний о культуре страны изучаемого языка (история, литература, музыка и т.д.), знаний о строе языка, его системе, характере, особенностях и т.д.

В государственном стандарте уровня обучаемости по иностранным языкам отмечается, что формирование коммуникативной компетенции также неразрывно связано и с социокультурными и страноведческими знаниями, иными словами, как бы с «вторичной социализацией». Без знания социокультурного фона нельзя сформировать коммуникативную компетенцию даже в ограниченных пределах. Современные методические исследования базируются также на лингвострановедческом подходе в обучении иностранным языкам. При этом выделя-

ется лексика со страноведческим компонентом (фоновая и безэквивалентная лексика в терминах Е.М. Верещагина и В.С. Костомарова), страноведческие сведения, затрагивающие самые различные стороны жизни страны изучаемого языка, её истории, литературы, науки, искусства, а также традиции, нравы и обычаи [Верещагин и Костомаров 1990, Бим 1989].

лингвострановедческий аспект служит для фиксации страноведческих сведений в единицах языка, способствует обогащению предметно-содержательного плана.

Поскольку основным объектом является не страна, а фоновое знание носителей языка, их невербальное поведение в актах коммуникации, в обобщённом виде их культура, то правомерным является введение социокультурного компонента в содержание обучения иностранным языкам, на базе которого учащиеся формируют знания о реалиях и традициях страны, включаются в диалог культур, знакомятся с достижением национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры.

Литература

Бим И.Л. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей // Иностранный язык в школе. - 1989. - №1. - С. 12-26.

Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Методическое руководство. - 3 изд. Переработанное и дополненное. - М.: Русский язык, 1990. - 248с.

Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. - 2 изд. -М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1988. - 232с.

Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. - М.: Просвещение, 1988. - 232с.

Лингвистический компонент охватывает:
1) строго отобранный фонетический, лексический и грамматический минимумы;
2) образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативнотематически обусловленные, т.е. тематику и текстовой материал для развития устной и письменной речи;
3) языковые понятия, не свойственные родному языку обучающихся.

Речевое высказывание в методике обучения иностранному языку принимает вид учебной единицы. Это может быть речевой образец, типовое предложение, диалог-образец, образец монологического высказывания большей протяженности, чем предложение.

Выделяют 4 макросферы общения, являющиеся исходным фактором для определения сфер практического использования языка. В свою очередь, данные сферы соотносятся с определенными типами речи, а именно:
1) сфера производственной (материально-практической) деятельности человека – специальная речь;
2) сфера бытовых отношений – разговорная (обиходная) речь;
3) сфера культурологического общения, в основе которой лежат процессы художественного и научного творчества – художественная и научная речь;
4) сфера общественно-политической (социальной) деятельности (бытие отдельного человека в обществе и в истории, равно как и бытие общества) – публицистическая речь в широком толковании, включая речь различных средств массовой коммуникации.

Структурирование содержания учебного материала, подлежащего усвоению, осуществляется на основе следующих методологических ориентиров:

• всесторонний учет взаимосвязей языка – мышления – культуры;
• интеграция языкового, социокультурного, аксиологического компонентов содержания обучения;
• аутентичность и ценностная значимость иноязычных материалов;
• обеспечение образовательных запросов учащихся с учетом их профессиональных намерений, внутрипредметных связей при формировании всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции.

Поскольку содержание обучения зависит от целей обучения, то и отбор его проводится с учетом выдвинутых целей. Первым элементом содержания обучения, подлежащим отбору, является тематика. Без знания тематики нельзя отобрать ни словарь, ни текст.

Ведущим компонентом при отборе языкового материала (лексики, грамматики, фонетики) является словарь. Он отбирается в первую очередь, ибо набор лексики определяет фонетические и грамматические минимумы. Например, если у вас хромает грамматика французского языка , то нужно провести набор минимумов языкового материала, а после этого уже осуществляется отбор и адаптация текстов и выявление понятий, отсутствующих в родном языке учащихся.

Психологический компонент содержания обучения включает формируемые навыки и умения, обеспечивающие учащимся пользование изучаемым языком в процессе общения. К таковым относятся произносительные, лексические, грамматические, орфографические навыки, навыки техники чтения и письма. На их основе развиваются умения понимать речь на слух (аудирования), говорения, чтения, письменной речи. Речевые умения обеспечивают при решении речевых задач развитие творческой деятельности, в которой принимают участие интеллектуальная и эмоциональная сферы.

Методологический компонент содержания обучения связан с овладением учащимися приемами учения, познанием нового для них предмета, развитием навыков и умений самостоятельной работы. Он предусматривает обучение рациональным приемам учения, формирование умений пользоваться учебником, грамматическим справочником, словарем, звуко и видеозаписью, ЭВМ. Учащихся следует учить переносу знаний, навыков, умений, приобретенных при изучении родного языка и других предметов, а также приемам выполнения заданий по письму, чтению, устному сообщению и т.д. Очень важно помочь им правильно организовать свою самостоятельную работу, проводить самоконтроль, самоанализ учебной деятельности. Таким образом, методологический компонент содержания обучения включает такие аспекты академического труда, как:
планирование собственной учебной деятельности;
выбор оптимальных средств решения поставленных задач;
использование учащимися различных технологий работы со справочной и учебной литературой в процессе выполнения учебной задачи;
осуществление самоконтроля и самокоррекции в процессе учебной деятельности.

Социолингвистический компонент содержания обучения предполагает развитие способностей осуществлять разные виды речемыслительной деятельности и выбирать лингвистические средства, адекватные условиям ситуации общения, целям, социальным и функциональным ролям партнеров по общению. К области социолингвистического компонента относится, в том числе, умение организовать педагогическое общение и учитывать конкретную педагогическую ситуацию.

Социокультурный компонент содержания обучения заключается в овладении учащимися национально-культурной спецификой страны изучаемого языка и умении осуществлять процесс общения в соответствии с этой спецификой. Современная концепция языкового образования делает важный акцент на необходимости не ограничивать изучение языка его вербальным кодом. Речь идет о формировании в сознании обучаемого «картины мира», свойственной носителю этого языка как представителю определенного социума. Особую актуальность приобретает проблема моделирования образовательного процесса как активного «диалога культур», призванного обеспечить естественную интеграцию культурно-мировоззренческих ценностей мировой цивилизации с одной стороны, и конкретного социума, представителем которого является учащийся, с другой стороны. При этом речь идет не о подавлении культурной самобытности учащегося, а об органическом сочетании общечеловеческих ценностей и ценностей, присущих конкретному социуму.

Таким образом, содержание обучения иностранным языкам охватывает:
1) знания о системе изучаемого языка и навыки оперирования языковыми средствами общения;
2)сформированные на основе лингвистических знаний и языковых навыков умения понимать и порождать иноязычные высказывания (различные типы дискурсов), комбинировать их в ходе донного акта общения в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;
3)знания социокультурной специфики страны изучаемого языка, а также навыки и умения, позволяющие осуществлять речевое и неречевое общение с носителями этого языка в соответствии с этой спецификой и нормами, регулирующими вербальное взаимодействие в соответствующем лингвоэтнокультурном сообществе;
4)умения пользоваться собственным речевым иноязычным опытом для компенсации пробелов в знании языка, преодолевать дефицит своих знаний в области лингвистического кода, наличие лингвистических и общекультурных иноязычных умений, позволяющих находить пути восполнения пробелов в языковой, речевой и социокультурной компетенциях.

Все вышеперечисленное должно обеспечить учащимся общеобразовательной школы достижение базового уровня владения иностранным языком. Под базовым уровнем (или уровнем государственного стандарта), представляющим собой сумму требований к речевой иноязычной деятельности учащихся, понимается минимально достаточный для осуществления общения уровень владения иностранным языком, достижение которого является обязательным для всех, оканчивающих среднюю школу.

Согласно базовому уровню учащиеся должны:
а) в устной и письменной форме устанавливать и поддерживать контакт с партнером по общению, сообщать и запрашивать информацию различного объема и характера, логично и последовательно высказываться и адекватно реагировать на высказывания партнера по общению, интерпретировать и обобщать информацию, выражая при этом свое отношение к предмету общения (теме, проблеме и др.), используя аргументацию и эмоционально-оценочные суждения;
б) использовать различные стратегии извлечения информации из звучащего и/или письменного текста (понимание основного содержания, понимание полного содержания и поиск необходимой/интересующей информации) и интерпретировать (творчески перерабатывать) полученную информацию.

Достижение базового уровня обеспечивается следующими принципами:
1. Коммуникативная направленность.
2. Системность.
3. Взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности при выделении в качестве целевой доминанты чтения и устного общения как наиболее доступного для всех учащихся.
4. Организация устноречевого общения вокруг решения ограниченного числа коммуникативных задач в наиболее типичных ситуациях.
5. Насыщение предметного содержания речи страноведческим материалом.
6. Структурно-функциональный подход к отбору и организации языкового материала и использование метода моделирования на уровне предложений, словосочетаний и сверхфразовых единств.
7. Дифференцированный подход к учащимся с учетом их обучаемости и интересов.
8. Связь с другими предметами языкового цикла, прежде всего, с родным языком.

Определить содержание обучения иностранному языку немыслимо без обращения к лингвистике - науке, занимающейся изучением языков как определенных кодовых систем. Люди пользуются языком (кодовой системой) для общения; они осуществляют коммуникацию с его помощью. Методика же изучает проблемы, связанные с обучением иностранному языку - тому коду, который всесторонне исследуется в лингвистике. Так, лингвистика описывает норму языка, то есть принятое речевое употребление языковых средств, совокупность правил (регламентации), упорядочивающих употребление языковых средств в речи индивида. /5/

Для методики обучения иностранным языкам является важным разграничение, проводимое в науке, на язык и речь. Современная лингвистика под языком понимает социально значимый код и правила его функционирования, закрепленные в сознании коллектива людей. Иными словами, язык - это система языковых средств, необходимых для общения, и правил их использования. Под речью понимается реализация языковой системы в конкретных актах общения. Понятие "речь" включает как сам процесс, так и продукты этого процесса - речевые произведения. Язык и речь, хотя и составляют две стороны одного явления, единое целое, но оперируют единицами, специфическими для каждой из сторон.

Различают единицы языка и единицы речи.

К единицам языка относят: фонемы, морфемы, слова, фразеологические сочетания (предложения), микро- и макротексты. Это элементы языка, организованные по формально-семантическому признаку. Единицы речи составляют ситуативно-обусловленные высказывания разной протяженности, в которых элементы языка организованы по семантико-коммуникативному признаку. Иными словами, единицы речи непременно соотнесены с конкретной ситуацией общения.

При определении содержания обучения естественно возникает вопрос - чему учить? языку или речи? Мы исходим из того, что начинать нужно с обучения речи, то есть обучать сначала пониманию и воспроизведению, а также производству (порождению) элементарных речевых высказываний, обусловливаемых ситуациями общения, которые возможны в условиях изучения иностранного языка в школе.

Изучение языка как лингвистического феномена может обеспечить знание системы языка, но оно не ведет к пользованию этой системой в целях общения, что подтверждается практикой обучения английскому языку в школе. Когда уделялось внимание обучению системе языка, его фонетике, грамматике, лексике в отдельности, учащиеся не могли пользоваться усваиваемыми грамматическими правилами и словами при решении простейших коммуникативных задач.

Обучение готовым фразам, соотнесенным с конкретными ситуациями, также не может обеспечить овладение изучаемым иностранным языком, поскольку владение языком возможно тогда, когда усвоение речевого материала ведет к формированию у учащегося системы языка, когда он может строить высказывания в соответствии с правилами, присущими данному языку как в отношении грамматического оформления, так и словоупотребления в акте общения.

В обучении английскому языку в школе следует придерживаться последовательности от речи к языку. Отсюда в качестве первого компонента содержания обучения выступает лингвистический компонент, включающий языковой и речевой материал. Отбор, последовательность и дозировка формальных (языковых) средств выражения диктуются потребностью общения. Изучение грамматики, лексики, фонетики обусловливается общением, что должно вести к нарушению традиционной очередности развертывания системы языка. Общение же учащихся, как правило, ограничивается рамками учебного регистра. /10/

Речевое высказывание в методике обучения иностранному языку принимает вид учебной единицы. Это может быть слово, словосочетание, речевой образец или типовое предложение, диалог-образец, образец монологического высказывания большей протяженности, чем предложение по ситуации или теме. В качестве учебной единицы может выступать структурная группа, объединяющая различные по характеру высказывания (утвердительные, отрицательные, восклицательные, вопросительные). Работа с подобными речевыми единицами способствует формированию системы языка. Сами же учебные единицы представляют собой реальные предложения, соотнесенные с конкретными ситуациями. Произносятся они с определенной интонацией в зависимости от коммуникативного намерения, правильны с точки зрения нормы языка, грамматического и лексического оформления.

На содержание обучения иностранному языку оказывает влияние такая отрасль языкознания, как социолингвистика, изучающая соотношение языка и культуры, языка и общества. Как уже говорилось, язык, будучи одним из основных признаков нации, выражает национальную культуру народа, который на нем говорит. Поэтому обучать иностранному языку нужно не только как новому коду (способу выражения мыслей), но и как источнику сведений о национальной культуре народа. Язык выполняет две главные функции: коммуникативную и кумулятивную. Осознание важности преподавания иностранного языка в тесной связи с национальной культурой имеет большое значение для укрепления международного сотрудничества. Для современной методики обучения иностранному языку характерно стремление включать страноведческие сведения из географии, истории, социальной жизни в содержание обучения - в речевой материал и, в частности, в тексты для аудирования и чтения. Такую методическую позицию обозначили термином лингвострановедение. Лингвострановедческое преподавание помогает учащимся овладевать природными, историческими реалиями, духовными ценностями и таким образом реализовывать и воспитательную цель - дать правильное толкование событиям, фактам, с которыми учащиеся знакомятся на изучаемом языке. Оно также помогает формированию языкового сознания. Большое влияние на методику преподавания иностранных языков оказала функциональная лингвистика, занимающаяся изучением функционирования языка как средства общения, как средства социального взаимодействия, описывающая семантическую и коммуникативную стороны языка. В разработку коммуникативного подхода к обучению иностранному языку в целом и в понимание теории коммуникативной компетентности в частности большой вклад внесли представители Совета Европы - Ван Эк, Дж. Трим и др.

Итак, лингвистика помогает методике определить лингвистический компонент содержания обучения иностранному языку. В него входит как языковой, так и речевой материал, и, следовательно, в совокупности он способен обеспечить лингвистическое и экстралингвистическое (внеязыковое) содержание обучения этому предмету, тот ситуативный контекст, в котором возникает речь.

Восприятие знаний - это форма существования человека, а не некий набор, отдельных элементов. Знания невозможно ме­ханически переложить из- одной головы в другую. Усвоение зна­ний может идти только через деятельность. Человек вынужден сам создавать собственные знания, а учитель может лишь на­править этот процесс. Данное положение положено в основу концепции «Школа-2100», разработанной под руководством академика А. А. Леонтьева. Хороший учитель стремится не про­сто передать определённый объем информации, обучает не столько ответам на вопросы, сколько новым способам мышле­ния, необходимым и достаточным навыкам самостоятельной учебной работы.

В настоящее время организация активной деятельности уча­щихся в процессе познания, стимулирование их творческой ак­тивности в течение всего учебного процесса являются одной из важнейших задач школы в целом и всех учителей-предметни­ков. К общеучебным умениям и навыкам можно отнести овла­дение такими компонентами академического труда, как:

Планирование собственной учебной деятельности;

Выбор оптимальных средств решения поставленных учебных за­дач;

Использование учащимися различных технологий работы со. справочной и учебной литературой в процессе выполнения учебной задачи;

Осуществление самоконтроля и самокоррекции в процессе учебной деятельности, и т. д.

Особенностями предметной области «филология» в целом и предмета «иностранный язык» в частности является то, что уме­ния, сформированные в устной и письменной речи, на уровне ре­цептивных и продуктивных умений являются системообразующим фундаментом успешности учебного труда по всем другим учебным дисциплинам как в школе, так и в >вузе.

При изучении любой дисциплины-учащиеся сталкиваются с не­обходимостью много читать, работать с учебной литературой, вы­полнять устные и письменные контрольные задания, излагать соб­ственные мысли по тем или иным вопросам на родном или иностранном языке, сдавать экзамены. Иностранный язык уже пе­рестал быть самоцелью, а рассматривается многими специалиста­ми лишь как средство дальнейшего профессионального роста в.различных областях. Недаром во многих технических и экономи­ческих вузах в настоящее время иностранный язык является од­ним из обязательных вступительных экзаменов, а иногда может ис­пользоваться и как рабочий язык лекций и семинаров в рамках курсовой подготовки будущих специалистов.

Очень часто учителя английского языка сетуют, что на иност­ранном^ языке дети должны уметь то, что они подчас не умеют н на родном. Чаще всего это относится к овладению различными технологиями чтения, формированию навыков различных форм за­писи, таких, как выделение ключевых слов/ключевой информации, конспектирование, запись лекции со слуха и т. д. Много проблем возникает и с развитием устноречевых умений и таких риторичес-. ких умений, как аргументация, умение отделять главное от второ­степенного, устанавливать причинно-следственные связи, использо­вать различные приемы изложения мысли, взаимодействия со слушателем и т. д,

Проблема учителя, а значит, и его учеников зачастую кроется в том, что.учитель полагает, что если что-то легко и понятно ему самому и однажды было им объяснено на уроке, то это автомати-чески становится понятным.и доступным его ученикам. Иногда бы­вает и так, что учитель дает ученикам такие задания, которые с трудом может выполнить сам.

Сущность методологического компонента содержания обучения сводится к тому, что в процессе обучения учитель не только объ­ясняет новый материал и организует его правильную отработку, но и предлагает своим ученикам определенные алгоритмы выполне­ния заданий, обучает их базовым приемам самостоятельной рабо­ты, а в случае необходимости снабжает их памятками по рацио­нальному выполнению тех или иных заданий или видов работ.

Поскольку обучение иностранному языку предполагает, форми­рование необходимой языковой, речевой и социокультурной ком­петенции, то очевидно, что в понятие методологического компо­нента содержания обучения различным аспектам языка и видам речевой.деятельности входит обучение различным приемам работы с лексикой, грамматикой, фонетикой, различными типами слова­рей и справочников, а также приемам работы с текстом, в том числе и собственным. Необходимо также научить учащихся прово­дить социокультурные наблюдения в процессе соизучеиия языков и культур. Для этого можно использовать различные памятки-ин­струкции.

Здесь возникает вопрос: «А где учителю взять все эти памят­ки и инструкции?» Часть из них можно иайти в профессиональной литературе для учителя, часть можно составить самим, исходя из собственного академического опыта и на основе профессиональной рефлексии с учетом особенностей своих учеников, о которых вы знаете больше, чем автор любого учебника.

Рассмотрим несколько примеров. Данные задания очень часто предлагаются ученикам на различных этапах обучения иностранно­му языку.

1. Выучите новые слова.

2. Подготовьте доклад на тему.

3. Составьте собственные предложения/рассказы с новыми сло­вами.

4. Прочитайте текст, ответьте на,допросы пр тексту и перескажи­те его и т, д.

Далеко не всегда результат бывает удовлетворительным. Очень часто это объясняется тем, что у учащихся нет необходимых ака­демических умений, они не владеют рациональными приемами вы­полнения данных Заданий, При колоссальных временных затратах результаты могут оставаться нулевыми.

Давайте проследим логику разработки памятки-инструкции
вместе. Для этого нам придется выполнить некоторые совместные
действия.. . "

1; Для начала попробуем вспомнить, какие способы работы с но­выми словами вы знаете. Дополните данный список:

Использовать различные типы словарей для определения осо­бенностей формы, значения и особенностей употребления слова.

Выписать слова в словарь и периодически проверять себя са­мому или просить кого-либо проверить.правильность перевода.

Выписать слова на отдельные карточки и прикрепить их над рабочим столом так, чтобы они всегда были перед глазами.

Сгруппировать слова различным образом; (синонимы-антонимы; близкие по смыслу слова; типичные словосочетания; слова, ко­торые переводятся на русский язык неожиданно; трудные для написания/запоминания/произношения слова и т.д.).

Придумать предложения с новыми словами, стараясь исполь­зовать их в разных контекстах (взяв сюжет любимой кни­ги/только что увиденной передачи/случая из жизни/придуман-ной фантастической ситуации и т. д.).

Придумать смешные предложения/сюжеты, состоящие.на 80- 90% из новых слов.

Найти в тексте новые слова и воспроизвести ситуацию их упо­требления.

Пересказать прочитанный ранее текст по другой теме с исполь­зованием вновь изученной лексики. И т. д.

2. Обсудите получившийся список с товаришами/коллегами/уче-никами.

3. Составьте новый дополнительный список.

4. Определите, какие из приемов вы не использовали раньше, по хотели бы использовать. Почему?

5. С какими проблемами вы сталкиваетесь при использовании то­го или иного приема и как вы их решаете?

6. Попробуйте сформулировать правила работы для себя.

7. Запишите эти правила и представьте себя на месте своих соб­ственных учеников. Bee ли будет понятно? Если нет, внесите необходимые коррективы. ..

__________________________________________________ ЗАДАНИЕ

£Ъ Прочитайте приведенную ниже памятку по работе с новыми " словами для учащихся средних классов. Скажите, может ли та­кая памятка:

Сократить временные затраты на изучение новых слов;

Способствовать сокращению количества ошибок на употребле­ние новых слов;

Сформировать необходимые академические навыки самостоя­тельной работы со словарем.

Обоснуйте свой ответ. Внесите собственные коррективы в данную памятку.

Если цель представляет собой многоаспектное образование, то и содержание, с помощью которого происходит достижение этой цели, не может быть не многокомпонентным. Современные отечественные и зарубежные исследователи рассматривают его не как статичную, а как постоянно развивающуюся категорию, в которой отражается как предметный аспект, так и процессуальный. Первый аспект соотносится, как правило, с разнообразными знаниями, вовлекаемыми в процесс обучения учебному предмету. Второй аспект - это собственно навыки и умения использовать приобретаемые знания с целью осуществления устной и/или письменной коммуникации. Данные компоненты (знания, навыки и умения) наиболее часто встречаются у разных авторов. В то же время в теории обучения иностранным языкам до настоящего времени нет единой точки зрения на проблему компонентного состава содержания обучения иностранным языкам.

Последователи школы Г.В.Роговой выделяют 3 компонента содержания обучения:

– лингвистический;

– психологический;

– методологический.

Лингвистический компонент содержания обучения иностранному языку предполагает отбор необходимого материала: 1) языкового (лексического, грамматического, фонетического); 2) речевого; 3) социокультурного.

Как отмечают исследователи, в основе критериев отбора материала лежат следующие факторы:

– предполагаемый контекст деятельности обучаемых, их реальные запросы, интересы и потребности;

– возраст;

– общий уровень образованности;

– уровень владения языком.

Психологический компонент содержания обучения иностранным языкам призван определить те навыки и умения, которые должны быть сформированы в процессе обучения на данном конкретном этапе и применительно к данным конкретным условиям.

Сущность методологического компонента содержания обучения сводится к тому, что в процесс обучения учитель не только объясняет новый материал и организует его правильную отработку, но и предлагает своим ученикам определенные алгоритмы выполнения заданий, обучает их базовым приемам самостоятельной работы, а в случае необходимости снабжает их памятками по рациональному выполнению тех или иных заданий или видов работ.

Поскольку обучение иностранному языку предполагает формирование необходимой языковой, речевой и социокультурной компетенции, то в понятие методологического компонента содержания обучения различным аспектам языка и видам речевой деятельности входит обучение различным приемам работы с лексикой, грамматикой, фонетикой, различными типами словарей и справочников, а также приемам работы с текстом.

Наиболее распространенная среди методистов (И.Л.Бим, Е. И. Пассов, Н. Д. Гальскова и др.) точка зрения на содержание обучения иностранным языкам базируется на общепедагогической трактовке этой категории, предусматривающей в своем составе знания о мире, опыт осуществления способов деятельности, опыт творческой деятельности, а также опыт эмоционального отношения к объектам действительности, обретаемый в процессе обучения (см.: Лернер И.Я., 1989).

Согласно данной точке зрения, содержание обучения включает в себя следующие основные компоненты:

Сферы коммуникативной деятельности, темы, ситуации и программы их развертывания, коммуникативные и социальные роли, речевые действия и речевой материал (тексты, речевые образцы и т.д.);

Языковой материал, правила его оформления и навыки оперирования ими;

Комплекс специальных (речевых) умений, характеризующих уровень практического овладения иностранным языком как средством общения, в том числе в интеркультурных ситуациях;

Систему знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка, минимум этикетно-узуальных форм речи и умения пользоваться ими в различных сферах речевого общения;

Учебные и компенсирующие (адаптивные) умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие культуру усвоения языка в учебных условиях и культуру общения с его носителями.

Структура и содержание обучения иностранному языку
в условиях модернизации отечественного образования

Модернизация российского образования, как мы уже указывали выше, предполагает в первую очередь обновление структуры, содержания и образовательных технологий обучения иностранным языкам. В рамках настоящей темы рассмотрим структуру и содержание обучения ИЯ на базе статьи И.Л. Бим «Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования (ИЯ)». Какие изменения в структуре языкового образования под воздействием личностно-ориентированного подхода следует выделить в первую очередь?

· Объединение языковых учебных предметов: родного и ИЯ в одну образовательную область – филологию.

· Узаконено раннее начало изучения ИЯ (со 2-го класса начальной школы).

· Увеличено количество учебных часов в основной и старшей школе.

· Допускается введение (там, где для этого есть условия) второго ИЯ в основной и старшей школе.

· Вводится профильное (углубленное) изучение ИЯ на старшей ступени для тех, кто хочет использовать ИЯ в своих планах на будущее: в дальнейшей учебе, в профессиональной деятельности.

Все это отражено в федеральном компоненте государственного стандарта и, соответственно, закреплено законодательно.

Структурные изменения в системе школьного языкового образования как результат модернизации школы можно изобразить в виде следующей схемы:

Что изменилось в процессе модернизации образования в содержании обучения ИЯ? Современная цель обучения ИЯ – формирование иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК), включающей языковую, речевую, социокультурную, компенсаторную и учебно-познавательную компетенции. Это интегративная цель обучения, имеющая четкую практическую направленность. Основной акцент делается на социокультурной составляющей ИКК, на включении школьников в диалог культур. Схематически это выглядит так:

Планируемый результат обучения – достижение выпускниками функциональной грамотности во владении ИЯ, то есть реальное рабочее владение им, достижение, как минимум, порогового уровня обученности (уровня В1), принятого Советом Европы. Однако, учитывая неодинаковые потребности, способности и возможности школьников, их различные планы на будущее, личностно-ориентированная парадигма (ЛОП) допускает разные уровни обученности: общеобразовательный / базовый уровень и повышенный профильный уровень.

Выбор уровня обученности – за учеником. Следовательно, он в качестве субъекта учения как бы включается и в процесс целеполагания.

Как меняется в процессе школьного образования содержание обучения? Благодаря личностно-ориентированному подходу уточняется компонентный состав обучения ИЯ. Это можно увидеть с помощью схемы:

До недавнего времени выделялось 3 компонента содержания обучения:

Выделение этого компонента способствует развитию мотивации учения и ценностных ориентаций школьников.

Как меняется характер и объем содержания обучения в зависимости от выбранного уровня обученности?

Общеобразовательный / базовый уровень обученности достигается в рамках общеобразовательного курса (3 часа в неделю). Он нацелен на завершение школьной общеобразовательной подготовки по предмету, и его содержание имеет общекультурную направленность.

Профильный уровень ориентирует на:

– развитие профессиональных устремлений старшеклассников средствами ИЯ;

– продолжение профессионально ориентированного образования в среднем специальном учебном заведении или вузе;

– использование ИЯ в практической деятельности сразу после окончания школы (например, в гостиничном, туристическом бизнесе и т.п.);

Профильное обучение – это углубленное профессионально-ориентированное обучение. Оно строится на базе общеобразовательного / базового курса и представляет собой многоярусную систему (Бим И.Л.).

Обязательный минимум содержания основных образовательных программ представлен в форме набора предметных тем (дидактических единиц), включаемых в обязательном порядке в основные образовательные программы (Федеральный компонент государственного стандарта общего образования). Примерная программа по ИЯ составлена на основе федерального компонента государственного стандарта основного общего образования и включает в содержание обучения ИЯ:

– предметное содержание речи;

– речевые умения;

– языковые знания и навыки (практическое усвоение);

– социокультурные знания и умения (Ср. Примерные программы по ИЯ).

Обучение ИЯ в начальной школе направлено на создание условий для ранней коммуникативно-психологической адаптации к новому языковому миру, отличному от мира родного языка и культуры, и для преодоления в дальнейшем психологического барьера в использовании ИЯ как средства коммуникации в современном мире; ознакомление с зарубежным песенным, стихотворным и сказочным фольклором, миром игр и развлечений; приобретение детьми социального опыта за счет расширения спектра проигрываемых коммуникативных ролей в ситуациях семейного и школьного общения, общения с друзьями и взрослыми на ИЯ; формирование представлений об общих чертах и особенностях общения на родном и иностранном языках; формирование элементарных коммуникативных умений в 4-х видах РД (говорении, чтении, аудировании и письме) с учетом возможностей и потребностей младших школьников; формирование некоторых универсальных лингвистических понятий, наблюдаемых в родном и иностранном языках.

При изучении ИЯ в основной школе в центре внимания находится последовательное и систематическое развитие у школьников всех составляющих коммуникативной компетенции в процессе овладения различными стратегиями говорения, чтения, аудирования и письма. Обучение ИЯ в основной школе направлено на изучение ИЯ как средства международного общения посредством формирования и развития базовых коммуникативных умений в основных видах РД: говорении, аудировании, чтении, письме; коммуникативно-речевого вживания в иноязычную среду стран изучаемого языка (в рамках изучаемых тем и ситуаций); развития всех составляющих иноязычной коммуникативной компетенции; социокультурного развития школьников в контексте европейской и мировой культуры с помощью страноведческого, культуроведческого и лингвокультуроведческого материала; культуроведческого и художественно-эстетического развития школьников при ознакомлении с культурным наследием стран изучаемого языка; формирования умений представлять родную культуру и страну в условиях иноязычного межкультурного общения; ознакомления школьников с доступными им стратегиями самостоятельного изучения языков и культур. При наличии возможностей целесообразно начинать изучение второго ИЯ в основной школе.

На завершающейступени в профильной школе обучение ИЯ должно способствовать развитию иноязычной коммуникативной компетенции, обеспечивающей использование ИЯ в ситуациях официального и неофициального общения в учебной, социально-бытовой, культурной, административной, профессиональной сферах коммуникативного взаимодействия. При этом в центре внимания остается развитие культуры устной и письменной речи на ИЯ, углубление культуроведческих знаний об образе и стилях жизни в странах изучаемых языков.

Обучение ИЯ на третьей ступени направлено на развитие коммуникативной культуры и социокультурной образованности школьников, позволяющей им быть равноправными партнерами межкультурного общения на ИЯ в бытовой, культурной и учебно-профессиональной сферах; обучение этике дискуссионного общения на ИЯ при обсуждении культуры, образа жизни людей; развитие общеучебных умений собирать, систематизировать и обобщать культуроведческую и иную информацию, представляющую интерес для учащихся; ознакомление учащихся с технологиями самоконтроля и самооценки уровня владения языком; развитие умений представлять родную страну и культуру, образ жизни людей в процессе иноязычного межкультурного общения; использование ИЯ в профессионально ориентированном образовании.

В зависимости от профиля школы последнее предполагает профессионально ориентированное обучение ИЯ и гуманитарным дисциплинам (история, литература, мировая художественная культура, граждановедение) посредством спецкурсов по ИЯ или интегрированных курсов по страноведению и культуроведению, курса по подготовке гидов-переводчиков; естественно-научных дисциплин через спецкурсы на ИЯ на интегрированной основе, курсы по техническому переводу; дисциплин, ориентированных на конкретную профессию, с помощью профильно ориентированных языковых курсов для учащихся профессионально-технических лицеев.

Средняя школа должна создавать условия и стимулировать школьников к изучению нескольких иностранных языков с учетом потребностей, как самих учащихся, так и общества в целом.

Тема 5.
Принципы обучения иностранным языкам

При чтении настоящего материала обратите внимание на следующие проблемы:

· Взаимосвязь и взаимозависимость принципов обучения.

· Специфические методические принципы обучения ИЯ.

· Принципы коммуникативного обучения иноязычной культуре.