1 современные представления о легкой степени дизартрии. Современные представления о стёртой дизартрии у детей дошкольного возраста

– это расстройство произносительной организации речи, связанное с поражением центрального отдела речедвигательного анализатора и нарушением иннервации мышц артикуляционного аппарата. Структура дефекта при дизартрии включает нарушение речевой моторики, звукопроизношения, речевого дыхания, голоса и просодической стороны речи; при тяжелых поражениях возникает анартрия. При подозрении на дизартрию проводится неврологическая диагностика (ЭЭГ, ЭМГ, ЭНГ, МРТ головного мозга и др.), логопедическое обследование устной и письменной речи. Коррекционная работа при дизартрии включает лечебное воздействие (медикаментозные курсы, ЛФК, массаж, ФТЛ), логопедические занятия, артикуляционную гимнастику, логопедический массаж.

МКБ-10

R47.1 Дизартрия и анартрия

Общие сведения

Классификация

В основу неврологической классификации дизартрии положен принцип локализации и синдромологический подход. С учетом локализации поражения речедвигательного аппарата различают:

• бульбарную дизартрию , связанную с поражением ядер черепно-мозговых нервов /языкоглоточного, подъязычного, блуждающего, иногда – лицевого, тройничного/ в продолговатом мозге
• псевдобульбарную дизартрию , связанную с поражением корково-ядерных проводящих путей
• экстрапирамидную (подкорковую) дизартрию , связанную с поражением подкорковых ядер головного мозга
• мозжечковую дизартрию , связанную с поражением мозжечка и его проводящих путей
• корковую дизартрию , связанную с очаговыми поражениями коры головного мозга.

В зависимости от ведущего клинического синдрома при ДЦП может встречаться спастико-ригидная, спастико-паретическая, спастико-гиперкинетическая, спастико-атактическая, атактико-гиперкинетическая дизартрия.

Логопедическая классификация основана на принципе понятности речи для окружающих и включает в себя 4 степени тяжести дизартрии:

• 1 степень (стертая дизартрия) – дефекты звукопроизношения могут быть выявлены только логопедом при специальном обследовании.
• 2 степень – дефекты звукопроизношения заметны окружающим, но в целом речь остается понятной.
• 3 степень - понимание речи пациента с дизартрией доступно только близкому окружению и частично посторонним людям.
• 4 степень – речь отсутствует или непонятна даже самым близким людям (анартрия).

Симптомы дизартрии

Речь пациентов с дизартрией невнятная, нечеткая, малопонятная («каша во рту»), что обусловлено недостаточной иннервацией мышц губ, языка, мягкого неба, голосовых складок, гортани, дыхательной мускулатуры. Поэтому при дизартрии развивается целый комплекс речевых и неречевых нарушений, составляющих суть дефекта.

Нарушение артикуляционной моторики у пациентов с дизартрией может проявляться в спастичности, гипотонии или дистонии артикуляционных мышц. Мышечная спастика сопровождается постоянным повышенным тонусом и напряжением мускулатуры губ, языка, лица, шеи; плотным смыканием губ, ограничением артикуляционных движений. При мышечной гипотонии язык вялый, неподвижно лежит на дне полости рта; губы не смыкаются, рот полуоткрыт, выражена гиперсаливация (слюнотечение); вследствие парезов мягкого неба появляется носовой оттенок голоса (назализация). В случае дизартрии, протекающей с мышечной дистонией , при попытках речи тонус мышц изменяется с низкого на повышенный.

Нарушения звукопроизношения при дизартрии могут быть выражены в различной степени, в зависимости от локализации и тяжести поражения нервной системы. При стертой дизартрии наблюдаются отдельные фонетические дефекты (искажения звуков), «смазанность» речи». При более выраженных степенях дизартрии имеются искажения, пропуски, замены звуков; речь становится медленной, невыразительной, невнятной. Общая речевая активность заметно снижена. В самых тяжелых случаях, при полном параличе речедвигательных мышц моторная реализация речи становится невозможной.

Специфическими чертами нарушения звукопроизношения при дизартрии служат стойкость дефектов и трудность их преодоления, а также необходимость более длительного периода автоматизации звуков. При дизартрии нарушается артикуляция практически всех звуков речи, в т. ч. гласных. Для дизартрии характерно межзубное и боковое произношение шипящих и свистящих звуков; дефекты озвончения, палатализация (смягчение) твердых согласных.

Вследствие недостаточной иннервации речевой мускулатуры при дизартрии нарушается речевой дыхание: выдох укорочен, дыхание в момент речи становится учащенным и прерывистым. Нарушение голоса при дизартрии характеризуются его недостаточной силой (голос тихий, слабый, иссякающий), изменением тембра (глухостью, назализацией), мелодико-интонационными расстройствами (монотонностью, отсутствием или невыраженностью голосовых модуляций).

Бульбарная дизартрия

Для бульбарной дизартрии характерны арефлексия, амимия, расстройство сосания, глотания твердой и жидкой пищи, жевания, гиперсаливация, вызванные атонией мышц полости рта. Артикуляция звуков невнятная и крайне упрощенная. Все разнообразие согласных редуцируется в единый щелевой звук; звуки не дифференцируются между собой. Типична назализация тембра голоса, дисфония или афония.

Псевдобульбарная дизартрия

При псевдобульбарной дизартрии характер расстройств определяется спастическим параличом и мышечным гипертонусом. Наиболее ярко псевдобульбарный паралич проявляется в нарушении движений языка: большие трудности вызывают попытки поднять кончик языка вверх, отвести в стороны, удержать в определенном положении. При псевдобульбарной дизартрии затруднено переключение с одной артикуляционной позы на другую. Типично избирательное нарушение произвольных движений, синкинезии (содружественные движения); обильное слюнотечение, усиление глоточного рефлекса, поперхивание, дисфагия . Речь больных с псевдобульбарной дизартрией смазанная, невнятная, имеет носовой оттенок; грубо нарушено нормативное воспроизве­дение соноров, свистящих и шипящих.

Подкорковая дизартрия

Для подкорковой дизартрии характерно наличие гиперкинезов – непроизвольных насильственных движений мышц, в т. ч. мимических и артикуляционных. Гиперкинезы могут возникать в покое, однако обычно усиливаются при попытке речи, вызывая артикуляционный спазм. Отмечается нарушение тембра и силы голоса, просодической стороны речи; иногда у больных вырываются непроизвольные гортанные выкрики.

При подкорковой дизартрии может нарушаться темп речи по типу брадилалии , тахилалии или речевой дизаритмии (органического заикания). Подкорковая дизартрия часто сочетается с псевдобульбарной, бульбарной и мозжечковой формой.

Мозжечковая дизартрия

Типичным проявлением мозжечковой дизартрии служит нарушение координации речевого процесса, следствием чего является тремор языка, толчкообразная, скандированная речь, отдельные выкрики. Речь замедлена и невнятна; в наибольшей степени нарушается произношение переднеязычных и губных звуков. При мозжечковой дизартрии отмечается атаксия (шаткость походки, нарушение равновесия, неловкость движений).

Корковая дизартрия

Корковая дизартрия по своим речевым проявлениям напоминает моторную афазию и характеризуется нарушением произвольной артикуляционной моторики. Расстройства речевого дыхания, голоса, просодики при корковой дизартрии отсутствуют. С учетом локализации поражений различают кинестетическую постцентральную корковую дизартрию (афферентную корковую дизартрию) и кинетическую премоторную корковую дизартрию (эфферентную корковую дизартрию). Однако при корковой дизартрии имеется только артикуляционная апраксия , тогда как при моторной афазии страдает не только артикуляция звуков, но также чтение, письмо, понимание речи, использование средств языка.

Осложнения

Ввиду нечленораздельности речи у детей с дизартрией вторично страдает слуховая дифференциация звуков и фонематический анализ и синтез. Трудность и недостаточность речевого общения могут приводить к несформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому у детей с дизартрией может отмечаться фонетико-фонематическое (ФФН) или общее недоразвитие речи (ОНР) и связанные с ними соответствующие виды дисграфии .

Диагностика

Обследование и последующее ведение пациентов с дизартрией осуществляется неврологом (детским неврологом) и логопедом.

1. Объем неврологического обследования зависит от предполагаемого клинического диагноза. Наиболее важное диагностическое значение имеют данные электрофизиологических исследований (электроэнцефалографии , электронейромиографии), транскраниальной магнитной стимуляции , МРТ головного мозга и др.
2. Логопедическое обследование при дизартрии включает оценку речевых и неречевых нарушений. Оценка неречевых симптомов предусматривает изучение строения артикуляционного аппарата, объема артикуляционных движений, состояния мимической и речевой мускулатуры, характера дыхания. Особое внимание логопед обращает на анамнез речевого развития. В рамках диагностики устной речи при дизартрии проводится исследование произносительной стороны речи (звукопроизношения, темпа, ритма, просодики, разборчивости речи); синхронности артикуляции, дыхания и голосообразования; фонематического восприятия, уровня развития лексико-грамматического строя речи. В процессе диагностики письменной речи даются задания на списывание текста и письмо под диктовку, чтение отрывков и осмысление прочитанного.

На основании результатов обследования необходимо разграничивать дизартрию и моторную алалию, моторную афазию, дислалию.

Коррекция дизартрии

Логопедическая работа по преодолению дизартрии должна проводиться систематически, на фоне медикаментозной терапии и реабилитации (сегментарно-рефлекторного и точечного массажа , акупрессуры , ЛФК, лечебных ванн , физиотерапии, механотерапии , иглоукалывания , гирудотерапии), назначаемой неврологом. Хороший фон для коррекционно-педагогических занятий достигается применением нетрадиционных форм восстановительного лечения: дельфинотерапии, сенсорной терапии, изотерапии, пескотерапии и др.

На логопедических занятиях по коррекции дизартрии осуществляется развитие:

• мелкой моторики (пальчиковая гимнастика),
• моторики речевого аппарата (логопедический массаж , артикуляционная гимнастика);
• физиологического и речевого дыхания (дыхательная гимнастика),
• голоса (ортофонические упражнения);
• коррекция нарушенного и закрепление правильного звукопроизношения; работа над выразительностью речи и развитием речевой коммуникации.

Порядок постановки и автоматизации звуков определяется наибольшей доступностью артикуляционных укладов на данный момент. К автоматизации звуков при дизартрии иногда переходят до достижения полной чистоты их изолированного произношения, а сам процесс требует большего времени и настойчивости, чем при дислалии.

Методы и содержание логопедической работы варьируются в зависимости от вида и тяжести дизартрии, а также уровня речевого развития. При нарушении фонематических процессов и лексико-грамматического строя речи проводится работа над их развитием, предупреждением или коррекцией дисграфии и дислексии .

Прогноз и профилактика

Только рано начатая, систематическая логопедическая работа по коррекции дизартрии может дать положительные результаты. Большую роль в успехе коррекционно-педагогического воздействия играет терапия основного заболевания, усердие самого пациента-дизартрика и его близкого окружения.

При этих условиях на практически полную нормализацию речевой функции можно рассчитывать в случае стертой дизартрии. Овладев навыками правильной речи, такие дети могут успешно обучаться в общеобразовательной школе, а необходимую логопедическую помощь получают в поликлиниках или на школьных логопунктах.

При тяжелых формах дизартрии возможно лишь улучшение состояния речевой функции. Важное значение для социализации и образования детей с дизартрией имеет преемственность различных типов логопедических учреждений: детских садов и школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, речевых отделений психоневрологических стационаров; содружественная работа логопеда, невролога, психоневролога, массажиста, специалиста по лечебной физкультуре.

Медико-педагогическая работа по предупреждению дизартрии у детей с перинатальным поражением головного мозга должна начинаться с первых месяцев жизни. Профилактика дизартрии в раннем детском и взрослом возрасте заключается в предупреждении нейроинфекций, травм головного мозга, токсических воздействий.

Стертая дизартрия – это речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга (Л.В. Лопатина).

Причинами возникновения стертой дизартрии могут быть:

Отклонения во внутриутробном развитии (токсикозы, гипертония (повышенное давление) нефропатия во время беременности и др);

Инфекционные заболевания (ОРВИ, Грипп, и пр) перенесенные во время беременности

Асфиксия новорожденных;

Стремительные или затяжные роды;

Длительный безводный период;

Механическое родовспоможение (щипцы, вакуум).

При обследовании детей 5-6 лет со стертой дизартрией выявляются следующие симптомы:

Общая моторика: дети неловкие, ограничен объем активных движений, быстро утомляемость при нагрузках. Неустойчиво стоят на одной ноге. Плохо подражают при имитации движений: как идет солдат, как летит птица, как режут хлеб и т.д. Заметна моторная несостоятельность на физкультурных и музыкальных занятиях, где дети отстают в темпе, ритме движений, а так же при переключаемости движений. Общая моторная (двигательная) неловкость, недостаточная координированность движений служат причиной отставания формирования навыков самообслуживания. У детей со «стертой» дизартрией с задержкой развивается готовность руки к письму.

Мелкая моторика рук: дети со стертой дизартрией поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания: не могут застегнуть пуговицу, развязать шарф и т.д. На занятиях по рисованию плохо держат карандаш, руки бывают напряжены. Особенно заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации и с пластилином. В работах по аппликации прослеживаются трудности пространственного расположения элементов. Дети затрудняются или просто не могут без посторонней помощи выполнять движение по подражанию, например «замок» - сложить кисти вместе, переплетая пальцы: «колечки» - поочередно соединить с большим пальцем указательный, средний, безымянный, мизинец и другие упражнения пальчиковой гимнастики. Со слов мам, многие дети до 5-6 лет не интересуются играми с конструктором, не умеют играть с мелкими игрушками, не собирают пазлы. У детей школьного возраста в первом классе отмечаются трудности при овладении графическими навыками плохой подчерк, медленный темп письма, «зеркальное» письмо, замены букв.

Особенности артикуляторного аппарата: характерна слабость и вялость артикуляционной мускулатуры. Темп выполнения артикуляционных движений заметно снижен. Дети слабо ощущают положение языка, губ, с трудом находят направление их движений, необходимое для произнесения звуков. У детей со стертой формой дизартрии наблюдаются следующие особенности артикуляторного аппарата.

Паретичность мышц органов артикуляции проявляются в следующем: вялые губы, углы рта опущены, во время речи губы остаются вялыми. Язык при паретичности тонкий, находиться на дне рта, вялый, кончик языка мало активный. При нагрузках (логопедической гимнастике) мышечная слабость увеличивается.

Спастичность мышц проявляется в следующем: лицо амимично, мышцы лица на ощупь твердые, напряженные. Губы в полуулыбке: верхняя губа прижимается к деснам. Многие дети не могут сделать трубочку из губ. Язык при спастическом симптоме чаще изменен по форме: толстый, без выраженного кончика, малоподвижный.

Гиперкинезы при стертой дизартрии проявляются в виде дрожания языка и голосовых связок. Дрожание проявляется при нагрузках. Например, при удержании широкого языка на нижней губе под счет 5-10 язык не может сохранить состояние покоя, появляется дрожание и легкое посинение кончика языка, а в некоторых случаях по языку прокатываются волны в продольном или поперечном направлении. В этом случае ребенок не может удержать язык вне полости рта. Гиперкинезы чаще сочетаются с повышенным тонусом мышц артикуляторного аппарата.

Апраксия проявляется в невозможности выполнения определенных движений артикуляторного аппарата или переключении от одного движения к другому. У некоторых детей отмечается кинестетическая апраксия, когда ребенок производит хаотичные движения, «нащупывая» нужную артикуляционную позу.

Девиация, т.е. отклонения языка от средней линии, проявляется при логопедической гимнастике (при удержании позы, переключении с одного упражнения на другое).

Гиперсаливация (повышенное слюноотделение) определяется лишь во время речи. Дети не справляются саливацией, не сглатывают слюну.

Дети со стертой дизартрией по заданию выполняют все движения из логопедической гимнастики, но качество этих движений страдает. Движения приобретают смазанность, нечеткость движений, слабость напряжения мышц, аритмичность, снижение амплитуды движений, быстрая утомляемость мышц и др. Это и приводит во время речи к искажению звуков, смешению их и ухудшению в целом просодической стороны речи.

Звукопроизношение при стертой дизартрии характеризуется: смешением, искажением, заменой и отсутствием звуков, т.е. те же варианты что и при дислалии. Звуки при стертой дизартрии ставятся теми же способами что и при дислалии, но долго не автоматизируются и не вводятся речь. Наиболее распространенным дефектом звукопроизношения являются нарушения свистящих и шипящих. Достаточно часто отмечается межзубное произнесение, боковые призвуки. Дети испытывают трудности при произношении слов со сложной слоговой структурой, упрощают звуконаполняемость, опуская некоторые звуки при стечении согласных (митионей вместо милиционер).

Дети со стертой» дизартрией большинство изолированных звуков могут произносить правильно, но в речевом потоке слабо автоматизируют их (поставленный звук может не использоваться в речи). Артикуляционные движения могут нарушаться своеобразно: при ограничении движений языка и губ, наблюдается неточность и несоразмерность выполнения произвольных движений и недостаточность их силы.

Просодика. В речи детей со «стертой» дизартрией, помимо нарушения звукопроизношения и фонематического слуха, наблюдаются нарушения просодики. Основные жалобы при «стертой» дизартрии: нечеткое, смазанное звукопроизношение; речь монотонна, маловыразительна; нарушения дикции; искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах; недоговаривание элементов речи (например, предлогов) и др.

Интонационно-выразительная окраска речи детей со стертой дизартрией резко снижена. Страдает голос, голосовые модуляции по высоте, силе, ослаблен речевой выдох. Нарушается тембр речи и появляется носовой оттенок. Темп речи чаще ускорен. При рассказывании стихотворений речь ребенка монотонна, постепенно становится менее разборчива, голос угасает. Голос детей во время речи тихий, не удаются модуляции по высоте, по силе голоса (ребенок не может по подражанию менять высоту голоса, имитируя голоса животных: коровы, собаки и пр.)

У некоторых детей речевой выдох укорочен, и они говорят на вдохе. В этом случае речь становиться захлебывающейся. Довольно часто выявляются дети (с хорошим самоконтролем), у которых при обследовании речи отклонений в звукопроизношении не проявляется, т. к. произносят слова они скандировано, т.е по слогам, а на первое место выступает только нарушение просодики.

Отмечается ряд особенностей лексики, проявляющейся в неточном употреблении слов, ограничении словарного запаса. Разнообразные фонетические средства оформления высказывания (темп, ритм, ударение, интонация) тесным образом взаимодействуют, определяя как смысловое содержание, так и отношение говорящего к содержанию.

Менее выраженные формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших недлительную асфиксию (удушье) или родовую травму или имеющих в анамнезе (совокупность сведений о болезни и развитии ребенка) влияние других не резко выраженных неблагоприятных воздействий во время внутриутробного развития (вирусные инфекции, токсикозы, гипертония, нефропатия, патология плаценты и др.) или в период родов (недоношенность; затяжные или стремительные роды, вызывающие кровоизлияние в мозг младенца) и в раннем возрасте (инфекционные заболевания мозга и мозговых оболочек: менингит, менингоэнцефалит и др.).

В результате действия различных причин происходят неярко выраженные мозговые нарушения. Неяркие, «стертые» нарушения со стороны черепно-мозговых нервов лежат в основе легких расстройств иннервации, т.е. нарушений функционирования двигательных нервов, обеспечивающих процесс нормальной речи. Это и приводит к неточности произношения и другим невыраженным нарушениям речи.

Исследование неврологического статуса детей со «стертой» формой дизартрии выявляет определенные отклонения в нервной системе, проявляющиеся в форме неярко выраженного гемисиндрома. При этом у детей отмечается негрубая неврологическая симптоматика в виде «стертых» парезов (ограничение подвижности) речедвигательных мышц, гиперкинезов, нарушений мышечного тонуса артикуляционной и мимической мускулатуры.

Легкая («стертая») дизартрия чаще всего диагностируется после 5 лет. Раннее речевое развитие у значительной части детей с легкими проявлениями дизартрии незначительно замедлено. Ребенок с ранним церебральным (мозговым) поражением к 4-5 годам теряет большую часть симптоматики, но может оставаться стойкое нарушение звукопроизношения и просодики.

Е.Ф. Соботович и А.Ф. Чернопольская выделяют 4группы детей со стертой дизартрией:

1 группа – это дети с недостаточностью некоторых моторных функций артикуляторного аппарата: избирательной слабостью, паретичностью некоторых мышц языка. Асимметричная иннервация языка, слабость движений одной половины языка обусловливают такие нарушения звукопроизношения, как боковое произношение мягких свистящих звуков [с,] и [з,], аффрикаты [ц], мягких переднеязычных [т,] и [д,], заднеязычных [г], [к], [х], боковое произношение гласных [э], [и], [ы].

Асимметрическая иннервация передних краев языка вызывает боковое произношение всей группы свистящих, шипящих, звуков [р], [д], [т], [н]; в других случаях это приводит к межзубному и боковому произношению этих же звуков.

Причинами этих нарушений являются односторонние парезы подъязычного (XII) и лицевого (VII) нервов, которые носят стертый невыраженный характер. У небольшой части детей этой группы наблюдается фонематическое недоразвитие, связанное с искаженным произношением звуков, в частности, недоразвитием навыков фонематического анализа и фонематических представлений. В большинстве случаев у детей отмечается соответствующий возрасту уровень развития лексико-грамматического строя речи.

2 группа: у детей этой группы не выявлено патологических особенностей общих и артикуляционных движений. Во время речи отмечается вялость артикуляции, нечеткость дикции, общая смазанность речи. Основную трудность для этой группы детей представляет произнесение звуков, требующих мышечного напряжения (сонорные, аффрикаты, согласные, особенно взрывные). Так, звуки [р], [л] дети часто пропускают, заменяют щелевыми, либо искажают (губно-губной ламбдацизм, при котором смычка заменяется губно-губной фрикацией); одноударный ротацизм в результате трудностей вибрации кончика языка. Отмечается расщепление аффрикат, которые чаще всего заменяются щелевыми звуками. Нарушение артикуляторной моторики в основном отмечается в динамических речедвигательных процессах. Общее речевое развитие детей часто соответствует возрасту. Неврологическая симптоматика проявляется в сглаженности носогубной складки, наличии патологических рефлексов (хоботковый рефлекс), девиации языка, асимметрии движений и повышенном тонусе мышц. По мнению Е.Ф.Соботович и А.Ф.Чернопольской , у детей 1 и 2 групп имеет место стертая псевдобульбарная дизартрия.

3 группа: детей отмечается наличие всех необходимых артикуляторных движений губ и языка, однако наблюдаются трудности в нахождении позиций губ и особенно языка по инструкции, по подражанию, на основе пассивных смещений, т.е. при выполнении произвольных движений и в овладении тонкими дифференцированными движениями. Особенностью произношения у детей этой группы является замена звуков не только по месту, но и по способу образования, которая носит непостоянный характер. В этой группе у детей отмечается фонематическое недоразвитие различной степени выраженности. Уровень развития лексико-грамматического строя речи колеблется от нормы до выраженного ОНР. Неврологическая симптоматика проявляется в повышении сухожильных рефлексов с одной стороны, повышенном или пониженном тонусе с одной или двух сторон. Характер нарушений артикуляторных движений рассматривается авторами как проявления артикуляторной диспраксии. У детей данной группы, по мнению авторов, имеет место стертая корковая дизартрия.

4 группа – это дети с выраженной общей моторной недостаточностью, проявления которой разнообразны. У детей обнаруживаются малоподвижность, скованность, замедленность движений, ограниченный объем движений. В других случаях имеют место проявления гиперактивности, беспокойства, большое количество лишних движений. Эти особенности проявляются и в движениях артикуляторных органов: вялость, скованность движений, гиперкинезы, большое количество синкинезий при выполнении движений нижней челюстью, в лицевой мускулатуре, невозможность удержания заданного положения. Нарушения звукопроизношения проявляются в замене, пропусках, искажении звуков.

При неврологическом обследовании у детей данной группы выявлены симптомы органического поражения центральной нервной системы (девиация языка, сглаженность носогубных складок, снижение глоточного рефлекса и т.д.). Уровень развития фонематического анализа, фонематических представлений, а также лексико-грамматического строя речи варьируется от нормы до существенного ОНР. Данная форма нарушений определяется как стертая смешанная дизартрия.

Критериями дифференциации групп служат качества произносительной стороны речи: состояние звукопроизносительной, просодической стороны речи, а также уровень сформированности языковых средств: лексики, грамматического строя, фонематического слуха. Оцениваются общая и артикуляционная моторика. Общим для всех групп детей является стойкое нарушение звукопроизношения: искажение, замена, смешение, трудности автоматизации поставленных звуков. Для всех детей этих групп характерно нарушение просодики: слабость голоса и речевого выдоха, бедность интонаций,

Особое внимание при анализе функции двигательной сферы обращают внимание на те которые затрудняют учебную деятельность на устойчивость ребенка в прямостоянии передвижении возможностях ходьбы в состоянии движения кисти руки. Наибольшее внимание следует обратить на свободу или скованность движений численность вялость или наоборот – судорожность движения руки с большим количеством синкинезий сопутствующих движений. Воспроизвести положение руки в пространстве. Для этого дается задание воспроизвести предложенную позу руки позы пальцев...

Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

ВВЕДЕНИЕ..............................................................................................................3

1 СОВРЕМЕННОЕ НАУЧНОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ДИЗАРТРИИ И ЕЕ КОРРЕКЦИИ...........................................................................................................6

1.1 Определение причины, формы и струтура дефекта.......................................6

1.2 Виды коррекционной работы при дизартрии...............................................19

заключение.....................................................................................................30

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ..............................................32

ПРИЛОЖЕНИЕ.....................................................................................................34

Введение

Актуальность исследования. Из года в год отмечается рост числа детей, имеющих различные нарушения речи. Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза (индивидуального развития организма от момента его зарождения до конца жизни) параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Полноценное гармоничное развитие ребенка невозможно без воспитания у него правильной речи. Такая речь должна быть не только правильно оформленной с точки зрения подбора слов (словаря), грамматики (словообразования, словоизменения), но четкой и безупречной в плане звукопроизношения и звуко-слоговой наполняемости слов.

Формирование речи является одной из основных характеристик общего развития ребенка. Нормально развивающиеся дети владеют хорошими способностями к овладению родным языком. Речь становится важным средством связи между ребенком и окружающим миром, наиболее совершенной формой общения, свойственной только человеку.

Поскольку речь - особенная высшая психическая функция, которая обеспечивается головным мозгом, любые отклонения в ее развитии должны быть вовремя замечены. Для нормального формирования речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, был сформирован артикуляционный аппарат, сохранен слух. Еще одно непременное условие - полноценное языковое окружение с первых дней жизни ребенка.

Достаточно распространенным тяжелым речевым нарушением среди детей дошкольного возраста является дизартрия. Она зачастую сочетается с другими сложными речевыми расстройствами (заиканием, фонетико-фонематическим нарушением речи (ФФНР), общим недоразвитием речи (ОНР) и другими). Данная речевая патология проявляется в дефектах фонематического и просодического компонентов речевой функциональной системы родного языка и возникает в результате микроорганического поражения головного мозга, которое ведет за собой нарушение иннервации артикуляционного аппарата, нарушение мышечного тонуса речевой и мимической мускулатуры.

"Дизартрия" - термин латинский, в переводе означает "нарушение членораздельной речи - произношения. Нарушение звукопроизношения при дизартрии проявляются в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения центральной нервной системы. В легких случаях попадаются отдельные искажения при произношении звуков, "смазанная речь", в более тяжелых наблюдаются и искажения, и замены, и пропуски звуков. Страдает темп, выразительность, модуляция, в целом произношение становится непонятным.

У детей частота дизартрий прежде всего связана с частотой перинатальной патологии (поражение нервной системы плода и новорожденного). Чаще дизартрия наблюдается при ДЦП, по данным разных авторов, от 6,5 до 85 процентов.

Отмечается взаимосвязь между степенью тяжести и характером поражения двигательной сферы, частотой и тяжестью дизартрии. При наиболее тяжелых формах ДЦП, когда отмечается поражение верхних и нижних конечностей и ребенок остается практически неподвижным (двойная гемиплегия), дизартрия (анартрия наблюдаются практически у всех детей). Отмечена связь между тяжестью поражения верхних конечностей и поражением речевой мускулатуры.

На современном этапе проблема дизартрии детского возраста интенсивно разрабатывается в клиническом, нейролингвистическом, психолого-педагогическом направлениях.

Объект исследования - развитие речи у детей с дизартрией.

Предмет исследования - система логопедической работы по коррекции дизартрии.

Целью исследования является изучение и характеристика методик логопедической работы по коррекции дизартрии.

Задачи исследования:

1. Определить причины, формы и струтура дефекта.

2. Охарактеризовать виды коррекционной работы при дизартрии.

Методологической и теоретической основой исследования явились положения:

Общей и специальной психологии о единстве общих закономерностей развития нормальных и аномальных детей (Выготский Л.С, Лурия А.Р),

О системном подходе к анализу речевых нарушений (Левина Р.Е. Лубовский В. И)

Работы Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В., Н.А. Чевелевой, Ткаченко Т.А., посвященные воспитанию и обучению детей с ФФНР.

Во время работы мы использовали следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; изучение медико-педагогической документации; качественный анализ полученных данных.

Структура работы. Работа состоит из введения, одного раздела, разделенного на два подраздела, заключения, списка использованной литературы, который насчитывает 22 источника, приложения. Основной текст работы изложен на 30 страницах.

1 СОВРЕМЕННОЕ НАУЧНОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ДИЗАРТРИИ И ЕЕ КОРРЕКЦИИ

1.1 Определение причины, формы и струтура дефекта

Дизартрия - нарушение произношения, обусловленное недостаточной иннервации речевого аппарата при поражениях заднелобных и подкорковых отделов мозга. Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи, связанные с органическим поражением центральной и периферической нервной системы 1 .

В основу классификации дизартрии положены принципы локализации, синдромологический подход, степень понимания речи для окружающих 2 .

На основе синдромологического подхода выделяют следующие формы дизартрии: спастически-паретическую; спастически-регидную; спастически-гиперкинетическую; спастически-атактическую; атактико-гиперкинетическую 3 . Такой подход частично обусловлен более распространенным поражением мозга у детей с церебральным параличом и в связи с этим преобладанием осложненных его форм.

Классификация дизартрии по степени понятности речи для окружающих была предложена французским невропатологом Г.Тардье в соответствии с детьми с церебральным параличом. Автор выделил четыре степени тяжести речевых нарушений у таких детей :

1. Первая - легкая степень, когда нарушения звукопроизношения выявляются только специалистом в процессе обследования.

2. Вторая - нарушение звукопроизношения заметны каждому, но речь понятна для окружающих.

3. Третья - речь понятна только близким людям и частично окружающим.

4. Четвертая - тяжелая, отсутствие речи или речь почти непонятна даже близким ребенка (анартрия) 4 .

Под анартрией понимается полное или частичное отсутствие возможности звукопроизношения вследствие паралича речедвигательных мышц 5 .

Основными признаками (симптомами) дизартрии являются дефекты звукопроизношения и голоса в сочетании с нарушением речевой, прежде всего, артикуляционной, моторики и речевого дыхания. При дизартрии, по сравнению с дислалией, возможно нарушение произношения, как согласных, так и гласных звуков 6 .

В зависимости от типа нарушений все дефекты звукопроизношения при дизартрии делятся на:

Антропофонические (искажение звука);

Фонологические (отсутствие звука, замена, недифференцированное произношение, смешивание) 7 .

Для всех форм дизартрии характерны нарушения артикуляционной моторики, которые проявляются рядом признаков.

Выделяют следующие формы нарушения мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре: эластичность артикуляционных мышц - постоянное повышение тонуса в мышцах языка, губ, в мускулатуре лица и шеи.

При выраженном повышении мышечного тонуса язык напряжен, оттянут назад, спинка его изогнута, приподнята вверх, кончик языка не выражен. Напряженная спинка языка, поднята к твердому небу, что способствует смягчению согласных звуков. Поэтому особенностью артикуляции при эластичности мышц языка является палатализация, что может способствовать фонематическому недоразвитию 8 .

Повышение мышечного тонуса круговой мышцы рта приводит к спастическому напряжению губ, уплотненному смыканию рта.

Следующим видом нарушения мышечного тонуса является гипотония. При этом язык тонкий, распластанный в полости рта, губы вялые, отсутствует возможность их плотно смыкаться. В силу этого рот обычно полуоткрыт, выражена гиперсаливация.

Особенностью артикуляции при гипотонии является назализация, когда гипотония мышц мягкого неба препятствует достаточному движению небной занавески вверх и прижимания ее к задней стенки зева. Поток воздуха выходит через нос, а поток воздуха, который выходит через ротовую полость, чрезвычайно слабый. Присутствие насильственных движений и оральных синкенезий в артикуляционной мускулатуре - частый признак дизартрии 9 .

Нарушение артикуляционной моторики в сочетании между собой составляют первый важный синдром дизартрии - синдром артикуляционных расстройств.

При дизартрии за счет нарушения иннервации дыхательной мускулатуры нарушается речевое дыхание. Ритм дыхания не регулируется содержанием речи, в момент речи оно обычно быстрое, после произношения отдельных слогов или слов ребенок делает поверхностные судорожные вдохи, активный выдох сокращен и проходит чаще через нос, несмотря на постоянно полуоткрытую ротовую полость 10 .

Второй синдром дизартрии - синдром нарушения речевого дыхания. Следующей характерной особенностью дизартрии является нарушение голоса и мелодично-интонационные расстройства.

Таким образом, основные симптомы дизартрии - это нарушение звукопроизношения и просодичной стороны речи - определяются характером и степенью выраженности проявлений артикуляционных, дыхательных и голосовых расстройств. Также выделяют и неречевые нарушения. Это проявления бульбарного и псевдобульбарного синдрома в виде расстройств сосания, глотания, жевания физиологического дыхания в сочетании с нарушением общей моторики и особенно мелкой, дифференцированной моторики пальцев рук 11 .

Диагноз "дизартрия" ставится на основе специфики языковых и неязыковых нарушений.

Оарактеризуем подробнее различные формы дизартрии.

Корковые дизартрии - группа моторных расстройств речи разного патогенеза, связанных с локальным поражением коры головного мозга.

Первый вариант корковой дизартрии обусловлен односторонним или, чаще, двусторонним поражением нижнего отдела передней центральной извилины. В этих случаях возникает выборочный центральный парез мышц артикуляционного аппарата (чаще языка). При этом нарушается произношение согласных, которые образуются при поднятом и слегка загнутом кверху кончике языка ("Ш", "Ж", "Р"); трудности при произношении согласных, которые образуются при приближении или соединении кончика языка с верхними зубами или альвеолами ("Л") 12 .

Второй вариант связан с недостаточностью кинестетического праксиса, что наблюдается при односторонних поражениях коры доминантного полушария (левого) в нижних постцентральную отделах коры. В этих случаях страдает произношение согласных звуков, особенно шипящих и африкаты. Поиск нужного артикуляционного уклада во время речи замедляет ее темп и нарушает плавность 13 .

Третий вариант связан с недостаточностью динамического кинестетического праксиса, это наблюдается при односторонних поражениях коры доминирующей полушария, в нижних отделах премоторных областей коры. При этом тяжелой становится произношение сложных африкаты, которые могут распадаться на составные части, наблюдаются замены щелевых звуков на смыкательные ("З" - "Д"). Пропуски звуков на стыке согласных, иногда с избирательной приглушенностью звонких, смыкательных согласных. Речь замедленная, напряженная 14 .

Псевдобульбарная дизартрия возникает при двустороннем поражении двигательных корково-ядровых путей, идущих от коры головного мозга к ядрам черепных нервов ствола. Для псевдобульбарной дизартрии характерно повышение мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре по типу эластичности - спастическая форма дизартрии 15 .

Реже на фоне ограничения объема произвольных движений наблюдается незначительное повышение мышечного тонуса в отдельных мышечных группах или снижение мышечного тонуса - паретическая форма псевдобульбарной дизартрии. В обеих формах отмечается ограничение активных действий мышц артикуляционного аппарата, а в тяжелых случаях - почти полное их отсутствие. Язык при соответствующей форме дизартрии напряженный, оттянут назад, спинка округленная и закрывает вход в глотку, кончик языка невыраженный. Особенно трудным является движение выдвинутого языка вверх, загибание его кончика к носу 16 .

Во всех случаях при псевдобульбарной дизартрии нарушаются в первую очередь наиболее сложные и дифференцированные произвольные артикуляционные движения. Рефлекторные движения обычно сохранены. Так, например, при ограниченности произвольных движений языка, ребенок во время еды облизывает губы, затрудняясь в произношении звонких, ребенок их произносит, когда плачет, громко кашляет, смеется.

При данной форме дизартрии проявляются характерные нарушения звукопроизношения, выборочные трудности в произношении наиболее сложных и дифференцированных артикуляционных звуков ("Р", "Л", "Ш", "Ж", "Ч", "Ш"). Звук "Р" теряет вибрационный характер, звонкость, часто заменяется щелевым звуком 17 .

Таким образом, при псевдобульбарной дизартрии, как и при корковой, нарушается произношение наиболее сложных по артикуляции переднеязычных звуков. Но, в отличие от последней, нарушение носит более распространенный характер, сочетается с искажением произношения и других групп звуков, нарушениями дыхания, голоса, интонационно-мелодической стороны речи, часто слюноотделения.

При паретичной псевдобульбарной дизартрии страдает произношение смыкательных, губных звуков, требующих достаточных мышечных напряжений, особенно двугубных ("П", "Б", "М") языково-альвеолярных, а также и ряда гласных звуков ("И", " И "," В "). Отмечается носовой оттенок голоса.

Бульбарная дизартрия представляет собой симптомокомплекс речедвигательных расстройств, которые развиваются вследствие поражения ядер или периферийных отделов (7-я, 9-а, 10-а, 12-а пары черепно-мозговых нервов). При двусторонних поражениях нарушения звукопроизношения наиболее выражено. Грубо искажается произношение всех губных звуков по типу приближения их к единому глухому щелевому губного звука. Все смыкательные согласные также приближаются к щелевым, а переднеязычные - к единому глухому плоскощелевому звуку, звонкие согласные заглушаются. Эти нарушения речи сопровождаются назализацией 18 .

Различение бульбарной дизартрии от паретичной псевдобульбарной проводится по следующим критериям:

Характер пареза или паралича речевой мускулатуры (при бульбарной -периферийный, при псевдобульбарной - центральный);

Характер нарушения речевой моторики (при бульбарной нарушены произвольные и непроизвольны движения, при псевдобульбарной - преимущественно произвольные);

Характер поражения артикуляционной моторики (при бульбарной - диффузный, при псевдобульбарной - избирательный с нарушением тонких дифференцированных артикуляционных движений);

Специфика нарушений звукопроизношения (при бульбарной дизартрии - артикуляция гласных приближается к нейтральному звуку, при псевдобульбарной дизартрии удален назад, при бульбарной - гласные и звонки приглушенные, при псевдобульбарной - наряду с приглушенными наблюдается их озвончение)

При псевдобульбарной дизартрии, даже при преобладании паретичного варианта, в отдельных мышечных группах отмечаются элементы эластичности 19 .

Экстрапирамидная система имеет важное значение в регуляции мышечного тонуса, постепенности, силы и недвижимости мышечных сокращений, обеспечивает автоматизированное, эмоционально выразительное исполнение двигательных актов. Нарушение звукопроизношения при экстрапирамидной дизартрии определяется:

Изменением мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре;

Присутствие навязчивых движений-гиперкинезов;

Нарушением проприцептивнои аференации от языковой мускулатуры;

Нарушениями эмоционально-двигательной иннервации 20 .

Особенностью экстрапирамидной дизартрии является отсутствие стабильных и однотипных нарушений звукопроизношения, а также большая сложность в автоматизации звуков. Экстрапирамидная дизартрия часто сочетается с нарушениями слуха по типу нейросенсорной тугоухости.

При мозжечковой дизартрии имеет место поражение мозжечка и его связей с другими отделами ЦНС, а также лобно-мозжечкового пути. При этом речь медленная, толчкообразная, скандированная, с нарушением модуляции ударения, затуханием голоса к концу фразы 21 .

Дифференцированная диагностика дизартрий проводится в двух направлениях:

Отмежевание дизартрии от дислалии;

Отмежевание дизартрии от алалии.

Отмежевание от дислалии проводится на основе выделения трех ведущих симптомов (синдромов артикуляционных, дыхательных, голосовых расстройств) с учетом данных неврологического обследования и особенностей анамнеза.

Отмежевание от алалии проводится на основе отсутствия первичных нарушений языковых операций, что проявляется в особенностях развития лексико-грамматического стороны языка 22 .

Обследование детей с дизартричными нарушениями преследует двоякую цель:

1. Это обследование должно разграничить дизартрию и другие нарушения - заикание, ринолалии.

2. Помочь точнее определить ту форму дизартрии, с которой необходимо работать. Обследование заканчивается тогда, когда логопед может предсказать результаты. Ведущим дефектом при дизартрии являются двигательные нарушения, поэтому значительное место в программе обследования отводится изучению двигательной и культурно-двигательной сферы 23 .

Для изучения двигательной сферы логопед изучает выполнение ребенком таких задач: бег, ходьба, прыжки на каждой ноге попеременно, метание, при котором ребенок вытягивает одну ногу и руку в одном направлении, в разных (руку в одном, ногу в другом). Эти задания позволяют сделать вывод о структуре бега, прыжков, метания, а также о состоянии движений на переключение 24 .

Особое внимание при анализе функции двигательной сферы обращают внимание на те, которые затрудняют учебную деятельность, на устойчивость ребенка в прямостоянии, передвижении, возможностях ходьбы, в состоянии движения кисти руки.

Анализ характера и скорости движения рук может выявить парезы мышц или разное повышение тонуса. Наибольшее внимание следует обратить на свободу или скованность движений, численность, вялость или наоборот – судорожность движения руки с большим количеством синкинезий (сопутствующих движений).

Можем наблюдать особо грубые движения функции сжатия (хватания):

Пальцы напряжены и наполовину согнуты;

Пальцы согнуты в кулак;

Держание мяча только большим и указательным пальцем, остальные согнуты;

Ребенок берет и держит карандаш, ручку кончиками всех пальцев или двумя 25 .

Анализ моторно-зрительной координации позволяет выявить такие нарушения:

Движения глаз наугад;

Движения глаз в противоположную сторону;

Движение глаз на логопеда, пристальный взгляд, типичный для детей, неуверенных в себе, беспомощных в самостоятельной деятельности 26 .

Это свидетельствует о нарушении двигательного акта.

Для изучения состояния речедвигательной сферы используются 8 специальных проб (речь - моторика, лицевой нерв, речь-губы-глотка и т. д.).

Гнозис и праксис составляют неречевую сферу. Изучение невербальной (неречевой) сферы включает обследование состояния праксических и гностических процессов.

Для изучения праксиса используем три пробы:

1. Воспроизвести положение руки в пространстве. Если правая рука находится в состоянии хотя бы легкого пареза, ребенка просят воспроизвести позы, в которых рука (кисть) находится то вертикально, то горизонтально, то под углом. Если нет парезов, тогда это задачи он должна выполнить двумя руками одновременно.

2. Обследование праксиса позы. Для этого дается задание воспроизвести предложенную позу руки (позы пальцев, руки, позы Дактеля) на обе руки. При выполнении этих задач обращается внимание на то, как долго ребенок ищет позу, проводит ряд дополнительных проб, прежде чем найти нужную.

3. При обследовании предметно-символического праксиса изучаем, способен ли ребенок найти целый комплекс движений для выполнения осмысленной действия. Это задание дается в двух вариантах:

Выполнить предложенное задание в реальной предметной ситуации (застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки, вырезать рисунок);

Выполнить задание в воображаемой ситуации (налить чай, вышить цветочек, поиграть на пианино). Ребенок должен подчиниться воображаемой ситуации 27 .

Для обследования орального (речевого) праксиса используем задачи:

Пробы на сохранение глубокого ощущения языка (язык салфеткой);

Пробы на воспроизведение ряда продемонстрированных ребенку движений (любые из упражнений по развитию моторики);

Выполнить те же движения, но только по словесной инструкции;

Воссоздать ряд осмысленных символических актов (свист, стук и т.п.);

Пробы на выполнение ритмов, которые логопед отстукивает пальцем или карандашом;

Пробы на переключение движений (кулак-ребро-ладонь), проба Озера - сжатие одной руки и выпрямления другой 28 .

Обследование гностических процессов включает пробы на изучение:

Оптического (зрительного) гнозиса;

Пространственных синтезов;

Сукцесивных синтезов (последовательный ряд определения, какой предмет);

Симультанный синтез (одновременно, охватить разом, обобщить) 29 .

Для изучения оптического (зрительного) гнозиса используются три задачи:

Предъявление единичных геометрических фигур быстро по 4-6 геометрических фигур. Ребенок должен назвать их;

Предъявление изображений предметов, которые ребенок должен найти среди группы рисунков (5 предметов найти среди 30 других, изображенные пунктиром, наложенные друг на друга, на одном фоне и т. п.);

Предъявление сюжетных рисунков, объединенных в одно целое (по смыслу). Начинать с самых простых ситуаций (например, дети катаются на санках).

Пространственный гнозис включает такие пробы:

Наблюдение за ориентацией ребенка в пространстве;

Копирование серии геометрических фигур, элементы которых имеют соответствующую пространственную ориентацию (с предлогами: крестик над кружочком, под кружочком, кружочек между крестиками и пр.;

Проба Хеда (ребенок перед логопедом повторяет те движения, которые осущнствляет логопед; воспроизводит зеркально движения);

Изображение схем пространственных отношений (из класса, в столовую);

Различение символически обозначенных пространственных отношений (левая и правая сторона своего тела, сидящего напротив логопеда);

Различение названных пальцев руки (мизинец, указательный и т.д.) 30 .

Для обследования сукцесивних синтезов дается проба на воспроизводство и удержание ритмов:

Дают ряд ритмических ударов (2 или 3), например, 1 короткий, 2 длинных. Ребенок должен сказать, что был 1 короткий, два длинных;

Кроме оценки характера ударов предлагается оценить количество ударов (это подготовка к звуковому анализу);

Ребенку предлагается практически воспроизвести заданный ритм.

Изучение праксиса и гнозиса позволяет логопеду составить представление об имеющихся нарушениях у ребенка еще до обследования состояния речи. Результаты выполнения этих задач составляют основу для изучения и коррекции речевой деятельности.

Обследование речи направлено на изучение расстройств звукопроизношения. Эти расстройства изучаются с разных позиций:

1. С позиции структурной фонетики:

Изучаются акустические данные (характеристика голоса, его высота, сила, подвижность, способность к модуляции);

Изучается просодическая организация звукового потока (ритм, темп, мелодия);

Интонационные возможности;

Артикуляционные данные процесса звукопроизношения (характеристика артикуляционных движений, их сила, точность, плавность, скорость, синхронность, симметричность переключения);

Определение характера произношения дефектного звука (пропуск, замена, смещение).

2. С позиции структурной лингвистики изучаются особенности письма и чтения.

3. С позиции психолингвистики:

Изучаются особенности понимания смыслового значения звукового потока (как прочитал - грустно, весело, удивленно, не по содержанию);

Изучаем особенности фонематического восприятия речи и дифференциации звуков;

Особенности собственной готовности ребенка к совершенствованию и исправления задатков;

Особенности бессознательного и сознательного контроля ребенка языке 31 .

При дизартрии изучения речевого развития процессов звукопроизношения (произношение, дыхание, голос, членораздельность) является главным, и эти нарушения являются ведущими.

1.2 Виды коррекционной работы при дизартрии

В логопедической коррекционной работе при дизартрии особое внимание уделяется состоянию речевого развития детей в сфере лексики и грамматики, а также особенностям коммуникативной функции речи. У детей школьного возраста учитывается состояние письменной речи.

Положительные результаты логопедической работы достигаются при условии соблюдения следующих принципов:

Поэтапного взаимосвязанного формирования всех компонентов речи;

Системного подхода к анализу речевого дефекта;

Регуляции психической деятельности детей через развитие коммуникативной и обобщающей функции речи 32 .

В процессе систематических и в большинстве случаев длительных занятий осуществляется постепенная нормализация моторики артикуляционного аппарата, развитие артикуляционных движений, формирование способности к осознанному переключения подвижных органов артикуляции с одного движения на другое в заданном темпе, преодоление монотонии и нарушений темпа речи, полноценное развитие фонематического восприятия.

Этим подготавливается основа для развития и коррекции звуковой стороны речи и формируются предпосылки к овладению навыками устной и письменной речи.

Логопедическую работу необходимо начинать в младшем дошкольном возрасте, создавая тем самым условия для полноценного развития более сложных сторон речевой деятельности и оптимальной социальной адаптации 33 .

Большое значение имеет также сочетание логопедических мероприятий с лечебными.

Лечение детей с дизартрическими расстройствами речи проводится с учетос природного онтогенеза моторики, который состоит из двух фаз.

1. Первая фаза. Морфологическое созревания центральных нервных элементов: проходит миелинизация проводящих путей, которая заканчивается в основном до двух-трех лет, а у детей с церебральными параличами опаздывает на годы. Поэтому лечение ребенка врач-невропатолог начинает как можно раньше. В этом периоде ребенку дают медикаменты, которые способствуют миелинизации, улучшению обмена веществ - нерабол, витамин Вб, АТФ и другие. Общеукрепляющая, десенсибилизирующая, седативная, дегидратационная терапия, санация носоглотки и т. п. являются необходимыми подготовительными мероприятиями для следующих логопедических занятий.

2. Вторая фаза. Онтогенез - функциональное созревание и наладка работы координационных уровней. В этой фазе развитие речевой моторики идет не всегда прогрессивно - в некоторые периоды могут происходить временные остановки и даже регрессы. В этой фазе особенно важным является сочетание медикаментозного и логопедического воздействия. До сих пор не существует средств, которые восстановили бы целиком и полностью погибшую клетку, ее аксон, нормализовали бы тонус и проводимость в нервно-мышечном аппарате на долгое время. Однако существует большой арсенал медикаментозных средств, влияющих на ацетилхолиновый метаболизм в любом его звене, на биохимические и физиологические процессы центральной нервной системы. Все это создает положительные условия для восстановительного, компенсаторного процесса при дизартрических расстройствах 34 .

Существенную роль в терапии дизартрических нарушений играет физиотерапия. Действуя на безусловные раздражители, физические факторы вызывают изменения функционального состояния различных отделов нервной системы, способствуют восстановлению нарушенного физиологического равновесия, улучшению условий кровообращения, процессов тканевого обмена.

Только комплексные медико-педагогические мероприятия могут обеспечить детям с дизартрией реальную возможность речевой коммуникации.

Основные направления работы с детьми, страдающими дизартрией:

1. Обучение правильному звукопроизношению, т.е. развитие артикуляционной моторики, речевого дыхания, постановка и закрепления звуков в речи.

3. Нормализация просодической стороны речи, то есть преодоление расстройств ритма, мелодики и интонационной стороны речи.

4. Коррекция проявлений общего недоразвития речи. Преодоление ОНР у детей с дизартрией осуществляется в процессе обучения и воспитания в специальном детском саду 35 .

Первостепенная задача коррекции звукопроизношения детей-дизартриков - достичь дифференцированного произношения. Поскольку основной причиной недостатков звукопроизношения является полная или частичная неподвижность органов речевого аппарата, основное внимание логопеда должно быть направлено на развитие подвижности органов артикуляционного аппарата.

Для улучшения иннервации лицевой мускулатуры, преодоления амимичности лица и малоподвижности артикуляционного аппарата проводится массаж всей лицевой мускулатуры: легкое похлопывание ладонью по щекам, легкие пощипывальные движения пальцами по краю нижней челюсти снаружи, по подъязычной и глоточно-небной мышцах. Используют также поглаживание лица. Кроме того, используют систематически массаж губ, поглаживающие движения по губам, легкое пощипывание сомкнутых губ, механическое сближение губ в горизонтальном и вертикальном направлениях, круговые поглаживающие движения в углах рта. Массируется мягкое небо внутренней стороной большого или указательного пальца спереди назад. Продолжительность массажа - не более двух минут 36 .

Имеющиеся у ребенка произвольные движения необходимо закреплять путем систематического повторения. Ребенок наблюдает движения органов артикуляции у себя (в зеркале) и у логопеда, слушает звук стона (для звука "М"), звук кашля (для звука "К"). Движения выполняются сначала вместе с логопедом, позже после демонстрации - по образцу. Этим обеспечивается постепенный переход к самостоятельному выполнению. Метод пассивной гимнастики наиболее эффективен для детей с подкорковой и псевдобульбарной дизартрией. Ребенок с помощью взрослого или с механической помощью воспроизводит необходимое положение органов артикуляции и тем самым более четко чувствует движения языка, губ и др. Постепенно создается возможность для выполнения активных самостоятельных движений.

Используется механическая помощь (рука логопеда, специальные зонды и шпатели) при пассивной гимнастике органов артикуляции. Возможно проведение упражнений с помощью руки ребенка (с контролем перед зеркалом). Движения следует выполнять медленно, плавно, ритмично, с постепенным увеличением амплитуды. Например, ребенок шире открывает рот: для этого большой палец правой руки, тщательно вымытый, кладется на нижние зубы, а четыре пальца под подбородок. Как можно дальше высовывается язык: для этого кончик языка охватывается салфеткой и ребенок высовывает его вперед 37 .

По мере того, как пассивные движения становятся менее трудновыполнимыми, возможно уменьшить механическую помощь и переходить к удержанию достигнутого положения.

В этот период начинается устранение слюнотечения. Ребенка просят осуществлять жевательные движения со слегка откинутой назад головой.

Следующий этап - активная гимнастика артикуляционного аппарата. Приблизительные виды упражнений 38 :

1. Для нижней челюсти - открывание и закрывание рта (с прищелкиванием зубами); удержание рта открытым (под счет).

В процессе выполнения этих упражнений необходимо следить за тем, чтобы закрывание рта происходило по средней линии. Можно использовать механическую помощь - легкое нажатие рукой на темя и под челюстью.

Применяют также выдергивание рукой прикушенного зубами марлевой салфетки. Помимо контроля с помощью зеркала, ребенок должен чувствовать руками движение головки нижней челюсти в суставе.

2. Для выработки движений губ:

Оскал зубов, вытягивание губ хоботком. Для вытягивания губ хоботком используют причмокивание. Вводится палец или леденец на палочке, который позже выдергивается. При наличии достаточно плотного охвата губами и всасывающих движений щек возникает щелкающий звук. Уменьшение размера леденца создает большее напряжение мышц губ. Названные упражнения повторяют многократно;

После этих упражнений можно переходить к удержанию губами трубочек или соломок для коктейлей, различных по диаметру, или зондов (логопед пытается выдернуть трубочку, а ребенок удерживает ее). Для отработки этого упражнения используют нажатия пальцами на уголки губ;

Вытягивание сомкнутых губ, возврат в исходное положение;

Вытягивание губ - растягивание в улыбке при раскрытых челюстях;

Вытягивание верхней губы вместе с языком (язык толкает верхнюю губу);

Втягивание губ внутрь рта с плотным прижатием к зубам;

Прикусывание нижней губы верхними зубами;

Втягивание нижней губы под верхнюю;

Круговые движения губ, вытянутых хоботком.

3. Упражнения, направленные на развитие подвижности языка, в сложных случаях начинают с безусловного рефлекторного уровня.

Для того, чтобы вызвать движение языка к губам, в рот ребенок вводят леденец или намазывают нижнюю губу вареньем или к ней прикрепляют кусочек липкой бумаги. Чтобы вызвать сокращение языка, нужно положить кусочек сладкого на кончик языка или прикоснуться к нему шпателем.

Для выработки движений языка в стороны кладут кусочек сахара между щекой и зубами или намазывают сладким уголок рта. Для поднятия кончика языка полезно прикасаться карамелькой к верхней губе.

Эти упражнения постепенно подготавливают активные движения языка:

Движения вперед-назад. Если язык напряжен, рекомендуется слегка похлопать его шпателем, предложить ребенку подуть на него. Последний прием используется только в том случае, когда будет произведена правильно направленная струя воздуха;

Легкое покусывание высунутого языка, при этом необходимо следить за тем, чтобы он выдвигался по средней линии;

Движения вправо-влево, кончик языка должен дотянуться до уголков рта. При одностороннем парезе больше вправляют паретичную сторону языка. Это движение производится трудно, поэтому целесообразно использовать механическую помощь;

Подъем языка за верхние зубы. Это движение производится постепенно. Причмокивание губ комбинируется с выдвижением языка вперед, таким образом можно получить прищелкивание языком, если оно отсутствует. Затем язык просовывается между губами (межгубное положение), ребенок прищелкивает ним.

Губы с помощью руки логопеда отодвигаются (межзубное положение языка), получается прищелкивание спинки языка о края верхних зубов. Когда названное движение будет получено, логопед, ставя шпатель горизонтально, на ребро под язык, отодвигает приподнятый вверх кончик языка вглубь рта. Так вырабатывается прищелкивание языка у альвеол верхних зубов. Усвоение этого навыка требует времени и терпения. Для усиления тактильного ощущения при проведении артикуляционной гимнастики используют упражнения с сопротивлением.

4. Одновременно с этими упражнениями осуществляют развитие речевого дыхания и голоса.

Цель дыхательных упражнений - увеличение жизненной емкости легких, улучшение подвижности грудной клетки, обучение ребенка рационально использовать выдох во время речи.

Логопед должен показать на себе правильный, короткий и глубокий вдох и длинный постепенный выдох. Для контроля диафрагмального вдоха необходимо положить руку на живот в области диафрагмы. Для выработки удлиненного выдоха используют упражнения типа задувания свечи, надувание резиновых игрушек и др., которые обычно используются в работе с детьми-дизартриками 39 .

Когда будет сформирован правильный ротовой выдох, приступают к голосовым упражнениям. Вначале их проводят на гласных звуках, позже с появлением в речи согласных звуков вводят и сложные упражнения. Отрабатывают удлиненное и короткое звучание, повышение и понижение голоса. Большая роль в развитии голоса и речевого дыхания принадлежит музыкальным занятиям.

Первая группа звуков, которые необходимо поставить и закрепить в языке, наиболее легкие в артикуляционном отношении, далеки друг от друга акустически. Это звуки: а, п, в, м, к, и, н, х, в, в, т, с, л. Данные звуки, как наиболее простые, можно отрабатывать до нормы. Одновременно на этих фонемах проводится работа по развитию фонематического восприятия и навыков звукового анализа (выделение звука из ряда других, из слогов, в простых словах и т. д.) 40 .

В выраженных случаях артикуляционных расстройств постановка этих звуков требует специальной помощи. Используя зрение, тактильно-вибрационные ощущения, логопед объясняет и помогает ребенку выполнить движения, необходимые для произнесения того или иного звука и кинестетически почувствовать их. Например, при анартрии логопед для создания артикуляции звука "В", сближает рукой губы ребенка.

Значительную помощь дает произнесение данного звука логопедом в момент артикулирования ребенком данного звука, так как при этом недостаточно четкие кинестетические впечатления от личного неполноценного произнесения дополняются у ребенка за счет восприятия чужой речи 41 .

Работая над постановкой звуков, логопед должен добиться хотя бы приближенного их произношения. На первых порах даже владение ребенком аналогом звука чрезвычайно важно для их различения, поскольку таким образом формируется соотношение между артикуляционными и слуховыми образами звука. Качество аналога и степень его приближенности к нормальному звуку определяются степенью поражения артикуляционного аппарата 42 .

В зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, аналог включает в себя разное количество элементов артикуляции. Отрабатывая каждый новый звук, необходимо изучить его артикуляционные особенности, выделить основной характерный признак артикуляции, который отличает его от других звуков, сравнить с другими артикуляции.

Путем систематических упражнений осуществляется переход от аналога к полноценному звукуа. Логопед постепенно увеличивает требования к четкости и правильности артикуляции звука, который изучается.

Помимо работы над артикуляционной моторикой и постановкой звуков, ведется систематическая работа по развитию фонематического восприятия. Детей учат выделять гласные звуки из ряда других гласных, анализировать звуковой ряд из двух-трех согласных звуков. По мере изучения звуков, дети учатся повторять различные сочетания из двух-трех слогов, называть звуки, из которых состоит слог, слово, выявлять их последовательность 43 .

Через некоторое время дети, которые произносят звук, изучаемый с разной степенью близости к нормальному, одинаково свободно узнают его на слух, и в составляемых сочетаниях, и в словах.

На занятиях по звукопроизношению проводится фронтальная работа, направленная на развитие артикуляционного аппарата. Упражнения, используемые при этом, должны быть доступны всей группе. Кроме того, обязательными являются дыхательные упражнения. Часть каждого занятия по звукопроизношению составляет повторение детьми уже усвоенных гласных и согласных звуков, изолированных в звукосочетания. Для проверки усвоения пройденного логопед предлагает детям описать (или показать) положение органов артикуляции, характерное для того или иного звука, а позже произнести его изолированно и в словах. Упражнения на звуки проводятся под контролем зрительного и тактильного восприятия. В качестве речевой зарядки дети произносят хором и индивидуально доступные им слова, которые состоят из нужных звуков, а также предложения с этими словами 44 .

За начальный период дети значительно выравниваются в фонематического развитии, слуховое восприятие улучшается и значительно опережает успехи в артикуляции.

На данном этапе проводятся также упражнения по дифференциации звуков, которые все более резко противопоставляются друг другу по артикуляционным признакам:

Дифференциация ротовых и носовых звуков ("П" - "М");

Внутригрупповая дифференциация носовых звуков ("М" - "Н");

В группе заднеязычных звуков дифференциация "К" - "Х";

Дифференциация гласных "А", "У", "И";

Дифференциация прорывных и фрикативным звуков ("Т" - "С") 45 .

В процессе этих упражнений создается база для усвоения всех других звуков.

Следующую группу звуков, которые следует изучить, составляют фонемы, составленные по артикуляции. Это звонкие, шипящие согласные, африкаты и звук "Р". Существенную ведущую роль в этот период играют уже достаточно развитое фонематическое восприятие и некоторые навыки звукового анализа. Вторичные отклонения в слуховом восприятия преодолеваются более успешно, чем недостатки произношения.

Во втором периоде, т.е. при изучении остальных звуков, упражнения на различение звуков имеют меньшее артикуляционное сопротивление. Произношение таких звуков, как "Р", "Ш", "Ж", африкатов у большинства детей очень неточное, но их различение представляет собой значительно меньшие трудности. Несмотря на это, на упражнения по различению и дифференциации звуков специально отводится дополнительное время. Таким образом, у детей формируются звуковые представления на основе дифференцированного произношения звуков, что отражает определенный период их усвоения. Проводится работа по дифференциации звуков "С" - "С", "Ш" - "Ж", "Ц" - "М", "М" - "Н" и по дифференциации в группе йотированных.

После того как логопед убедится, что все дети безошибочно различают звук, могут определить его место в слоге, слове и т.д., он предъявляет им соответствующую букву (в подготовительной к школе группе).

С этого момента коррекция произношения имеет свою цель уточнения аналога звука к нормальному. Эта задача решается с помощью упражнений на четкое произношение звуков, проводимых на групповых и индивидуальных занятиях.

Особенности артикуляции, качество аналога, его близость к правильно произнесенному звуку регистрируются в индивидуальных планах, исходя из которых логопед планирует содержание индивидуальных занятий. Необходимо неоднократно возвращаться к одним и тем же звуков с целью их наибольшего уточнения 46 .

В результате сочетания интенсивной работы над развитием правильного звукопроизношения с работой по воспитанию фонематического восприятия звуков на базе приближенного звукопроизношения у детей с дизартрией создается фонемная готовность к полноценному усвоению письма.

Ранняя и правильно организованная логопедическая помощь в сочетании с соответствующими воспитательными мерами (преодоление речевого негативизма, активизация компенсаторных возможностей организма ребенка, его познавательных интересов и др.) дает возможность значительной части детей с дизартрией усвоить программу общеобразовательной школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Из года в год отмечается рост числа детей, имеющих различные нарушения речи. Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза (индивидуального развития организма от момента его зарождения до конца жизни) параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Полноценное гармоничное развитие ребенка невозможно без воспитания у него правильной речи. Такая речь должна быть не только правильно оформленной с точки зрения подбора слов (словаря), грамматики (словообразования, словоизменения), но четкой и безупречной в плане звукопроизношения и звуко-слоговой наполняемости слов.

Дизартрия - нарушение речи, которое возникает в результате поражения мышц речевого аппарата: мягкого неба, гортани, губ. Острая дизартрия может развиться в результате нарушения иннервации аппарата артикуляции. При дизартрии речь становится неясной, неразделенной на смысловые отрезки, с носовым тоном.

Логопедическая работа с детьми-дизартриками строится на знании структуры речевого дефекта при различных формах дизартрии, механизмов нарушений общей и речевой моторики, учете личностных особенностей детей.

В работе с детьми, страдающими дизартрией, используют следующие направления:

1. Обучение правильному звукопроизношению, т.е. развитие артикуляционной моторики, речевого дыхания, постановка и закрепление звуков в речи.

2. Развитие фонематического восприятия, формирование навыков звукового анализа.

3. Нормализация просодической стороны речи, т.е. преодоления расстройств ритма, мелодики и интонационной стороны речи.

4. Коррекция проявлений общего недоразвития речи. Преодоление ОНР у детей с дизартрией осуществляется в процессе обучения и воспитания в специальном детском саду.

Задача логопеда - совместно с родителями убедить ребенка в том, что речь можно исправить, можно помочь малышу стать таким, как все. Важно заинтересовать ребенка так, чтобы ему самому захотелось участвовать в процессе коррекции речи. А для этого занятия не должны быть скучными уроками, а интересной игрой.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. – Спб.: АСТ, 2010 .- 320 с.
2. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2011. – 564 с.
3. Белобрыкина О.А. Речь и общение. Пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 2008. – 240 с.
4. Винарская Е.Н. Дизартрия . – Спб.: Транзиткнига, 2011 .- 144 с.
5. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. - СПб.: Питер, 2010. – 548 с.
6. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 2010. – 569 с.
7. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. – М.: ЭКСМО, 2010. – 323 с.
8. Игры в логопедической работе с детьми: Кн.для логопедов. / Под ред. Сост. В.И. Селивестрова. – М.: Просвещение, 2007. – 142 с.
9. Карелина И.Б. Дифференциальная диагностика стертых форм дизартрии и сложной дислалии // Дефектология. - 200 6. - № 5. - С. 10 - 14.
10. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. — 680 с.
11. Лопатина Л.В., Преодоление речевых нарушений у дошкольников: [учебное пособие] / Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. – СПб. Изд. РГПУ им. А.И. Герцена Изд-во «Союз», 2011. – 191с.
12. Лопухина И.С. Логопедия: 550 занимательных упражнений для развития речи: пособие для логопедов и родителей. - М.: Аквариум, 2011. - 386 с.
13. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и корекционная ритмика: [учебное пособие для студ. cред. пед. учеб. заведений] / Е.А. Медведева, Л.Н. Комиссарова, Г.Р. Шашкина, О.Л. Сергеева. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. - 224 с.
14. Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р. Е. Левиной. - М.: Просвещение, 2009. - 490 с.
15. Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М., "Просвещение", 2010. - 272 с.
16. Сурдопедагогика / Под ред. М.И. Никитиной. - М.: Просвещение, 2009. - 384 с.
17. Таранова Е.В. Артпедагогический практикум по работе с дошкольниками: Игры, упражнения, занятия / Таранова Е.В. – Ставропольсервисшкола, 2011. – 96 с.
18. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.— М.: Просвещение, 2009. - 223 с.
19. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Практикум по логопедии. - М.: Просвещение, 2008. - 238 с.
20. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): [учебное пособие для студентов высших и средних спец. пед. учебн. заведений: в 2тт.] / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОС, 2009. Т. II – 656 с.
21. Цветкова Л.С. Семенович А.В. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2011.-272 с.
22. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М.: Педагогика, 2007. – 427 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Комплекс упражнений для коррекции дизартрии

Дыхательная гимнастика.

"Кошка". Ноги на ширине плеч. Вспомните кошку, которая подкрадывается к воробью. Повторяйте ее движения - чуть-чуть приседая, поворачивайтесь то вправо, то влево. Тяжесть тела переносите то на правую ногу, то на левую. На ту, в которую сторону вы повернулись. И шумно нюхайте воздух справа, слева, в темпе шагов.

"Насос". Возьмите в руки свернутую газету или палочку, как рукоятку насоса, и думайте, что накачиваете шину автомобиля. Вдох - в крайней точке наклона. Кончился наклон - кончился вдох. Не тяните его, разгибаясь, и не разгибайтесь до конца. Шину надо быстро накачать и ехать дальше. Повторяйте вдохи одновременно с наклонами часто, ритмично и легко. Голову не поднимать. Смотреть вниз на воображаемый насос. Вдох, как укол, мгновенный. Из всех наших движений-вдохов это самое результативное.

"Обними плечи". Поднимите руки на уровень плеч. Согните их в локтях. Поверните ладони к себе и поставьте их перед грудью, чуть ниже шеи. Бросайте руки навстречу друг другу так, чтобы левая обнимала правое плечо, а правая - левую подмышку, то есть, чтобы руки шли параллельно друг другу. Темп шагов. Одновременно с каждым броском, когда руки теснее всего сошлись, повторите короткие шумные вдохи. Думайте: "Плечи помогают воздуху". Руки не уводите далеко от тела. Они - рядом. Локти не разгибайте.

"Большой маятник". Это движение слитное, похожее на маятник: "насос"- "обними плечи", "насос" - "обними плечи". Темп шагов. Наклон вперед, руки тянутся к земле - вдох, наклон назад, руки обнимают плечи - тоже вдох. Вперед - назад, вдох-вдох, тик-так, тик-так, как маятник.

"Полуприседы". Одна нога впереди, другая сзади. Вес тела на ноге, стоящей впереди, нога сзади чуть касается пола, как перед стартом. Выполняйте легкий, чуть заметный присед, как бы пританцовывая на месте, и одновременно с каждым приседом повторяйте вдох - короткий, легкий. Освоив движение, добавьте одновременные встречные движения рук.

Упражнения для развития речевого дыхания:

Выберите удобную позу (лежа, сидя, стоя), положите одну руку на живот, другую - сбоку на нижнюю часть грудной клетки. Сделайте глубокий вдох через нос (при этом живот выпячивается вперед, и расширяется нижняя часть грудной клетки, что контролируется той и другой рукой). После вдоха сразу же произведите свободный, плавный выдох (живот и нижняя часть грудной клетки принимает прежнее положение).

Произведите короткий, спокойный вдох через нос, задержите на 2-3 секунды воздух в легких, затем произведите протяжный, плавный выдох через рот.

Сделайте короткий вдох при открытом рте и на плавном, протяжном выдохе произнесите один из гласных звуков (а, о, у, и, э, ы).

Произнесите плавно на одном выдохе несколько звуков: аaaaa - аaaaaooooooo - аaaaaуууууу.

Произведите счет на одном выдохе до 3-5 (один, два, три...), стараясь постепенно увеличивать счет до 10-15. Следите за плавностью выдоха.

Произведите обратный счет (десять, девять, восемь...).

Попросите ребенка повторить за вами пословицы, поговорки, скороговорки на одном выдохе. Обязательно соблюдайте установку, данную в первом упражнении.

Капля и камень долбит.

Правой рукой строят - левой ломают.

Кто вчера солгал, тому завтра не поверят.

На скамеечке у дома целый день рыдала Тома.

Не плюй в колодец - пригодится воды напиться.

На дворе трава, на траве дрова: раз дрова, два дрова - не руби дрова на траве двора.

Как у горки на пригорке жили тридцать три Егорки: раз Егорка, два Егорка, три Егорка...

Прочитайте русскую народную сказку "Репка" с правильным воспроизведением вдоха на паузах.

Репка.

Посадил дед репку. Выросла репка большая-пребольшая.

Пошел дед репку рвать. Тянет - потянет, вытянуть не может.

Позвал дед бабку. Бабка за дедку, дедка за репку, тянут - потянут, вытянуть не могут!

Позвала бабка внучку. Внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянут - потянут, вытянуть не могут!

Позвала внучка Жучку. Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянут - потянут, вытянуть не могут!

Позвала Жучка кошку. Кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянут - потянут, вытянуть не могут!

Позвала кошка мышку. Мышка за кошку, кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянут - потянут - вытянули репку!

Отработанные умения можно и нужно закреплять и всесторонне применять на практике.

"Чей пароход лучше гудит?"

Возьмите стеклянный пузырек высотой примерно 7 см, диаметром горлышка 1-1,5 см или любой другой подходящий предмет. Поднесите его к губам и подуйте. "Послушай, как гудит пузырек. Как настоящий пароход. А у тебя получится пароход? Интересно, чей пароход будет громче гудеть, твой или мой? А чей дольше?" Следует помнить: чтобы пузырек загудел, нижняя губа должна слегка касаться края его горлышка. Струя воздуха должна быть сильной и выходить посередине. Только не дуйте слишком долго (больше 2-3 секунд), а то закружится голова.

"Капитаны".

Опустите в таз с водой бумажные кораблики и предложите ребенку покататься на кораблике из одного города в другой. Чтобы кораблик двигался, нужно на него дуть не торопясь, сложив губы трубочкой. Но вот налетает порывистый ветер - губы складываются, как для звука п.

Также способствуют развитию речевого дыхания свистульки, игрушечные дудочки, губные гармошки, надувание шариков и резиновых игрушек.

Задания усложняются постепенно: сначала тренировка длительного речевого выдоха проводится на отдельных звуках, потом - на словах, затем - на короткой фразе, при чтении стихов и т. д.

В каждом упражнении внимание ребенка направляется на спокойный, ненапряженный выдох, на длительность и громкость произносимых звуков.

Упражнения по развитию кинестетической основы движений руки:

Вытянуть руку вперед и вниз; все пальцы, кроме большого, сжать; большой палец поднять вверх.

Опустить кисть правой руки вниз. Все пальцы, кроме большого, сжать, большой палец вытянуть влево.

Опустить вниз кисть левой руки. Все пальцы, кроме большого, сжать, большой палец вытянуть вправо.

Сжать кисти обеих рук в кулаки, вытянув при этом большие пальцы вверх.

Кисть правой (левой) руки сжать в кулак, на нее сверху положить ладонь левой (правой) руки.

Кисть правой (левой) руки сжать в кулак, ладонь левой (правой) руки прислонить к ней вертикально.

Неплотно сжать пальцы правой (левой) руки в кулак, оставив между пальцами и ладонью небольшое отверстие.

Соединить наклонно («домиком») пальцы правой и левой рук, большие пальцы при этом прижаты к кистям.

Кисти рук в том же положении, что и в предыдущем упражнении, только большие пальцы правой и левой рук отведены от кистей и располагаются горизонтально.

Вытянуть указательный палец и мизинец правой (левой) руки, остальные пальцы сжать.

Вытянуть одновременно (и на правой, и на левой руке) указательный палец и мизинец, остальные пальцы сжать.

Вытянуть большой палец и мизинец правой (левой) руки, остальные пальцы сжать.

Вытянуть одновременно (и на правой, и на левой руке) большой палец и мизинец, остальные пальцы сжать.

Вытянуть указательный и средний пальцы правой (левой) руки, остальные пальцы сжать.

Вытянуть одновременно (и на правой, и на левой руке) указательный и средний пальцы, остальные пальцы сжать.

Образовать пальцами правой (левой) руки в кольцо. (Это упражнение вариативно: кольцо можно получить при соединении большого пальца с любым другим, остальные пальцы при этом вытянуты.)

Положить перед собой на стол правую (левую) руку с расставленными пальцами, поместить указательный палец на средний (или наоборот).

Положить перед собой на стол сжатую в кулак правую (левую) руку, поднять указательный и средний пальцы, расставив их.

. «Лошадка». Повернуть руку ладонью к себе, большой палец поднят вверх. На ребро ладони сверху положить согнутые четыре пальца другой руки (грива). Два больших пальца поднять вверх (уши). Лошадка может потряхивать гривой, шевелить ушами, открывать и закрывать рот (мизинец опускать и прижимать к кисти).

. «Лягушка». Указательный палец и мизинец согнуть, оттянуть назад (глаза). Безымянный и средний пальцы согнуть, прижать к середине ладони (рот). Большой палец горизонтально приложить к ногтям среднего и безымянного пальцев.

. «Крокодил». Указательный палец и мизинец согнуть, оттянуть назад (глаза). Средний и безымянный пальцы вытянуть вперед. Прямой большой палец прижать к ним снизу, образуя пасть крокодила.

. «Курочка». Соединить концами большой и указательный пальцы (клюв). На клюв веерообразно друг на друга накладываются остальные пальцы (гребешок).

. «Петушок». Соединить концы большого и указательного пальцев (клюв). Остальные пальцы полусогнуты, не касаются друг друга (гребешок). Гребешок может двигаться при движениях петушка.

. «Птичка пьет водичку». Левую руку неплотно сжать в кулак, оставив между пальцами и ладонью небольшое отверстие (бочонок с водой). Большой и указательный пальцы правой руки соединить в виде клюва, остальные пальцы сжать в кулак (птичка). Соединенные вместе большой и указательный пальцы правой руки вставить сверху в отверстие левой.

. «Мостик». Средние и безымянные пальцы правой и левой рук расположить горизонтально так, чтобы они касались друг друга подушечками пальцев. Указательные пальцы и мизинцы обеих рук поднять вверх. Большие пальцы прижать к кистям.

. «Слон». Указательный и безымянный пальцы - передние ноги слона. Большой палец и мизинец - задние ноги. Вытянутый вперед средний палец - хобот.

. «Сова». Большой палец и мизинец отвести в стороны (крылья совы), они могут двигаться при «полете». Остальные три пальца согнуть, прижав подушечки к основанию пальцев (голова).

. «Приветствие». Кисть правой (левой) руки расположить вертикально. Указательным и большим пальцами образовать полукольцо.

. «Очки». Кисти обеих рук располагаются вертикально. Указательные и большие пальцы образуют кольца, касаясь кончиками друг друга.

. «Ворота». Сведенные пальцы рук кончиками прижать друг к другу; руки

повернуть ладонями к себе, большие пальцы поднять вверх.

. «Крыша». Кончики пальцев обеих рук соединить в наклонном положении ладоней.

. «Прилавок». Кончики пальцев обеих рук соединить в наклонном положении ладоней. Указательные пальцы расположить горизонтально, большие - прижать к ним.

. «Дом». Разведенные книзу полусогнутые пальцы опираются на стол.

. «Дом закрыт». Правую (левую) руку сжать в кулак, при этом прижав большой палец остальными четырьмя пальцами.

. «Цветок». Соединить обе ладони, пальцы слегка согнуть и развести.

. «Корень растения». Соединив кисти рук тыльной стороной, пальцы свободно опустить вниз.

. «Растение проросло». Пальцы обеих рук сжать в кулаки, плотно прижать друг к другу. Большие пальцы поднять вверх. Затем все остальные пальцы медленно поднять вверх, как бы образуя бутон цветка.

. «Лошадка». Все пальцы правой руки, кроме указательного, полусогнуты и опираются на стол. Указательный палец вытянут горизонтально.

. «Всадник на лошади». Правая рука в том же положении, как и в предыдущем задании. Указательный и средний пальцы левой руки широко развести и «посадить» на указательный палец правой руки.

. «Кошка». Средний и безымянный пальцы прижать согнутым большим пальцем к ладони, мизинец и указательный - вытянуть вверх.

. «Человек в доме». Большой палец правой (левой) руки поднять вверх и плотно обхватить пальцами другой руки.

. «Кораблик». Кисти рук расположить горизонтально, ладони плотно прижать друг к другу, пальцы слегка развести.

. «Солнечные лучи». Кисти обеих рук поднять вверх, скрестить, пальцы развести.

. «Елка». Кисти обеих рук повернуть ладонями к себе, пальцы переплести.

. «Пассажиры в автобусе». Сцепить пальцы рук. Тыльные стороны кистей

развернуть наружу, большие пальцы поднять вверх.

. «Улитка». Правую (левую) руку сжать в кулак, положить на стол. Поднять указательный и средний пальцы, расставив их. Левую (правую) руку положить сверху (раковина улитки).

Воспроизвести предложенную логопедом графическую схему с закрытыми глазами.

Упражнения по развитию кинетической основы движений руки:

Развитие динамической координации рук в процессе выполнения последовательно организованных движений

Поочередно прикоснуться большим пальцем правой руки ко второму, третьему, четвертому и пятому пальцам в обычном и максимальном темпе.

Выполнить аналогичное задание пальцами левой руки.

Выполнить аналогичное задание одновременно пальцами обеих рук в обычном и максимальном темпе.

Пальцами правой (левой) руки «поздороваться» по очереди с пальцами левой (правой) руки (похлопывание подушечками пальцев, начиная с большого).

. «Пальчики здороваются». Соединить пальцы рук. Осуществлять поочередные, начиная с большого пальца, движения-касания всех пальцев. 6. «Кто кого победит». Соединить кисти рук перед собой. Поочередно производить поджимы рук вправо, влево.

Пальцы правой (левой) руки широко развести, свести, снова развести, удержать в течение 2-3 секунд.

. «Солнышко». Ладонь правой (левой) руки с раздвинутыми пальцами-лучиками положить на стол. Производить поочередные постукивания пальцами по столу.

. «Болото». Большой палец правой (левой) руки устанавливается на «кочку». Остальные пальцы поочередно «перепрыгивают с кочки на кочку». (Аналогичные движения осуществляются, начиная с мизинца.)

Поочередно сгибать пальцы правой (левой) руки, начиная с большого.

Сидит белка на тележке.

Продает она орешки:

Лисичке-сестричке

Воробью, синичке,

Мишке толстопятому,

Заиньке усатому.

Поочередно сгибать пальцы правой (левой) руки, начиная с мизинца.

Этот пальчик хочет спать,

Этот пальчик - прыг в кровать,

Этот пальчик прикорнул,

Этот пальчик вдруг зевнул,

Ну а этот уж заснул.

Сжать пальцы правой (левой) руки в кулак; поочередно их выпрямлять, начиная с большого пальца.

Ну-ка, братцы, за работу,

Покажи свою охоту:

Большаку - дрова рубить,

Печи все тебе топить,

А тебе воду носить,

А тебе обед варить,

А тебе детей кормить.

Сжать пальцы правой (левой) руки в кулак; поочередно их выпрямлять, начиная с мизинца.

Мизинчик идти на прогулку решил,

Но безымянный не разрешил,

А средний об этом услышал -

Едва из терпенья не вышел.

И печально сказал указательный:

«Огорчится большой обязательно».

Досталось мизинцу

От всех по гостинцу.

Положить кисть правой (левой) руки перед собой (как при игре на рояле), выполнять последовательно движения первым и вторым, первым и пятым пальцами и т. д.

Непрерывно вести линию по нарисованному лабиринту карандашом, взятым в правую (левую) руку, не меняя положения листа бумаги, на котором нарисован лабиринт.

Скомкать пальцами правой (левой) руки лист папиросной бумаги в компактный шарик, не помогая при этом другой рукой.

На столе раскладываются бусинки разного размера, но одного цвета (или одного размера, но разного цвета, или разного размера и разного цвета). Предлагается самостоятельно нанизать на нить бусинки, подбирая их по цвету или размеру, и завязать концы нити бантиком.

Предлагается карточка, в которой в определенной последовательности

сделаны отверстия. Необходимо: протянуть шерстяную нитку последовательно через все отверстия; протянуть шерстяную нитку, пропуская одно отверстие; выполнить обычную шнуровку.

. «Дружба».

Дружат в нашей группе девочки и мальчики (пальцы рук соединяются в «замок»).

Мы с тобой подружим маленькие пальчики (ритмичное касание одноименных пальцев рук).

Раз, два, три, четыре, пять (поочередное касание одноименных пальцев, начиная с мизинцев),

Раз, два, три, четыре, пять (поочередное касание одноименных пальцев, начиная с больших),

. «Кулачки».

Опереться локтями на стол. Сжать в кулак сначала пальцы правой, затем левой руки; разжать, расслабив кисть сначала одной, потом другой руки.

. «Мышка-чистюля».

Мышка мылом мыла лапку (одной рукой «мыть»другую),

Каждый пальчик по порядку (указательным пальцем дотронуться до каждого пальца другой руки).

Вот намылила Большой (всеми пальцами сначала правой, затем левой руки «намыливать» большой палец),

Сполоснув его водой.

Не забыла и Указку,

Смыв с него и грязь и краску

(аналогичные движения с указательными пальцами).

Средний мылила усердно,

Самый грязный был, наверно (аналогичные движения со средними пальцами).

Безымянный терла пастой,

Кожа сразу стала красной (аналогичные движения с безымянными пальцами).

А Мизинчик быстро мыла:

Очень он боялся мыла (быстрыми движениями «намыливать» мизинцы).

. «Бегущий человечек».

Поочередно касаясь поверхности стола кончиками указательного и среднего пальцев правой (левой) руки, изобразить бегущего человечка.

. «Углы».

Показать углы мы можем,

Руки так и этак сложим.

Вот - прямой на перекрестке (концы пальцев обеих рук соединить под прямым углом),

Кончик стрелки - угол острый (кончики пальцев и локти соединены, запястья разведены),

Кран с приподнятой стрелой -

Получается тупой (к кончикам пальцев одной руки приставляется локоть другой).

. «Ножницы». Развести указательный и средний пальцы правой (левой) руки в стороны 7-10 раз.

. «Футбол». Забивать шарик в ворота одним и двумя пальцами правой (левой) руки.

. «Лакомка». Левую руку неплотно сжать в кулак, образовав между пальцами и ладонью небольшое отверстие (горшок). Указательным и средним пальцами правой руки изобразить крадущуюся кошку.

Стоит на кухне за столом

Горшок со свежим молоком.

Тайком прокралась в кухню кошка

Отведать молока немножко (указательный и средний пальцы правой руки медленно двигаются к левой руке).

Наклоняясь, пьет вершок,

Сунув голову в горшок (указательный и средний пальцы правой руки вводятся в неплотно сжатый кулак левой).

А потом - ой-ой-ой! ай-ай-ай!

Не вынуть голову (кулак левой руки, сжимая пальцы правой, не дает им подниматься вверх).

Бежит кошка во двор,

Натолкнулась на забор -

Буме! Бац! Тук! Тук! Ток!

Раскололся тот горшок (руки разводятся в стороны).

Побежала кошка в дом

Опять за вкусным молоком.

. «Выгладим пеленки для сестры Аленки». Перед ребенком положен лист бумаги (пеленка). Нужно: пользуясь всеми пальцами обеих рук, разгладить его так, чтобы он не топорщился, а края не оставались загнутыми; сделать то же самое, пользуясь одной рукой; сделать то же самое, пользуясь большими, указательными и средними пальцами обеих рук; сделать то же самое двумя мизинцами; разгладить лист кулаками обеих рук, большим и указательным пальцами одной руки, указательным и средним пальцами одной руки, средним и безымянным пальцами одной руки, безымянным и мизинцем; повторить все движения с закрытыми глазами.

. «Строители». Из бревен (счетных палочек) нужно построить домик.

А) Перенести бревна к месту строительства: пользуясь любыми пальцами обеих рук; пользуясь любыми пальцами правой (левой) руки; пользуясь только двумя пальцами - большим и мизинцем - правой (левой) руки; пользуясь только указательным и средним пальцами правой (левой) руки; пользуясь только средним и безымянным пальцами правой (левой) руки; пользуясь только безымянным и мизинцем правой (левой) руки.

Б) Указательным и средним пальцами правой (левой) руки построить четырехугольник (стены).

В) Средним и мизинцем правой (левой) руки построить треугольник (крышу).

Развитие динамической координации рук в процессе выполнения одновременно организованных движений:

Уложить спички в коробку одновременно обеими руками: большим и указательным пальцами обеих рук одновременно брать лежащие на столе спички и одновременно складывать их в спичечную коробку.

Взять в правую и левую руки по карандашу и одновременно постукивать ими по бумаге, расставляя точки в произвольном порядке.

Одновременно менять положение кистей рук: одну сжимать в кулак, другую разжимать, выпрямляя пальцы.

Одновременно выбрасывать кисти рук вперед, при этом пальцы одной руки сжимать в кулак, пальцы другой - соединять в кольцо.

Указательными пальцами вытянутых вперед рук описывать в воздухе одинаковые круги любого размера. Пальцем правой руки описывать круги по направлению часовой стрелки, пальцем левой - в обратном направлении.

. «Веселые маляры». Синхронные движения кистей обеих рук вверх - вниз с одновременным подключением кистевого замах, затем: влево - вправо.

. «Кулачки».

Опереться локтями на стол, пальцы обеих рук сжать в кулаки.

Одновременно пальцы рук разжать, кисти расслабить.

.«Швейная машина».

Правой рукой производить круговые движения в кисти и локте (подражая вращению колеса). Левой рукой выполнять мелкие движения, характерные для работы иглы швейной машины. Поменять условия выполнения задания: левой рукой производить круговые движения, а правой - имитировать движения иглы.

.«Бутончик».

К ночи бутончик собрал лепестки (пальцы правой и левой рук собраны в «горстку»).

Солнце свои посылает лучи.

Утром под солнцем

Цветы раскрываются (одновременно медленно развести пальцы обеих рук).

Солнышко село, и сумрак сгустился,

И до утра мой цветочек закрылся (одновременно соединяются пальцы правой и левой рук).

Отбивать в удобном темпе по одному такту правой (левой) рукой, одновременно в такт ударять по столу указательным пальцем левой (правой)руки.

Отбивать в удобном темпе правой (левой) рукой по одному такту, одновременно с этим вытянутым вперед указательным пальцем левой (правой) руки описывать в воздухе небольшой кружок.

. «Скакалка».

Пальцы обеих рук сжать в кулаки. Большие пальцы поднять вверх и описывать ими ритмичные, с большой амплитудой круговые движения сначала в одну сторону, затем в другую.

Я скачу, я верчу

Новую скакалку,

Захочу - обскачу Галю и Наталку.

Ну-ка раз, ну-ка два,

Посреди дорожки,

Да бегом, с ветерком,

Да на правой ножке.

Я скачу, я верчу

Новую скакалку.

Я скачу, я учу Галю и Наталку.

Ну-ка раз, ну-ка два,

Учатся сестрички.

За спиной день-деньской

Прыгают косички.

. «Кошки-мышки».

Кошка мышку цап-царап (пальцы обеих рук сжимаются в кулаки),

Подержала, подержала, отпустила (кулаки одновременно разжимаются),

Мышка побежала, побежала (одновременно двигаются по плоскости стола пальцы обеих рук),

Хвостиком завиляла, завиляла (указательные пальцы обеих рук двигаются из стороны в сторону).

До свидания, мышка, до свидания (одновременные наклоны кистей рук вперед и вниз).

1 Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р. Е. Левиной. - М.: Просвещение, 2009. – С. 74.

2 Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): [учебное пособие для студентов высших и средних спец. пед. учебн. заведений: в 2тт.] / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОС, 2009. Т. II – С. 190.

4 Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2011. – С. 237.

5 Там же. – С. 238.

6 Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): [учебное пособие для студентов высших и средних спец. пед. учебн. заведений: в 2тт.] / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОС, 2009. Т. II – С.193.

7 Карелина И.Б. Дифференциальная диагностика стертых форм дизартрии и сложной дислалии // Дефектология. - 2006. - № 5. - С. 12.

8 Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. – Спб.: АСТ, 2010.- С. 75.

9 Там же. – С. 76.

10 Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. - СПб.: Питер, 2010. – С. 43.

11 Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. - СПб.: Питер, 2010. – С. 45.

12 Там же. – С. 46.

13 Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. - СПб.: Питер, 2010.– С. 47.

14 Там же. – С. 48.

15 Винарская Е.Н. Дизартрия. – Спб.: Транзиткнига, 2011.- С. 38.

16 Там же. – С. 39.

17 Винарская Е.Н. Дизартрия. – Спб.: Транзиткнига, 2011.- С. 40.

18 Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.— М.: Просвещение, 2009. – С. 132.

19 Карелина И.Б. Дифференциальная диагностика стертых форм дизартрии и сложной дислалии // Дефектология. - 2006. - № 5. - С. 12.

20 Винарская Е.Н. Дизартрия. – Спб.: Транзиткнига, 2011.- С. 43.

21 Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. - С. 211.

22 Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М., "Просвещение", 2010. – С. 117.

23 Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): [учебное пособие для студентов высших и средних спец. пед. учебн. заведений: в 2тт.] / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОС, 2009. Т. II – С. 197.

24 Там же. – С. 198.

25 Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р. Е. Левиной. - М.: Просвещение, 2009. – С. 252.

26 Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р. Е. Левиной. - М.: Просвещение, 2009. – С. 253.

27 Цветкова Л.С. Семенович А.В. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2011. – С. 243.

28 Там же. – С. 245.

30 Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): [учебное пособие для студентов высших и средних спец. пед. учебн. заведений: в 2тт.] / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОС, 2009. Т. II – С. 198.

31 Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М., "Просвещение", 2010. – С. 119.

32 Лопухина И.С. Логопедия: 550 занимательных упражнений для развития речи: пособие для логопедов и родителей. - М.: Аквариум, 2011. – С. 42.

33 Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. – Спб.: АСТ, 2010.- С. 36.

34 Винарская Е.Н. Дизартрия. – Спб.: Транзиткнига, 2011.- С. 74.

35 Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. – М.: ЭКСМО, 2010. – С. 152.

36 Лопатина Л.В., Преодоление речевых нарушений у дошкольников: [учебное пособие] / Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. – СПб. Изд. РГПУ им. А.И. Герцена Изд-во «Союз», 2011. – С. 80.

37 Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р. Е. Левиной. - М.: Просвещение, 2009. – С. 257.

38 Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. — С. 404-406.

39 Игры в логопедической работе с детьми: Кн.для логопедов. / Под ред. Сост. В.И. Селивестрова. – М.: Просвещение, 2007. – С. 68.

40 Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2011. – С. 269.

41 Там же. – С. 270.

42 Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. – М.: ЭКСМО, 2010. – С. 161.

43 Лопухина И.С. Логопедия: 550 занимательных упражнений для развития речи: пособие для логопедов и родителей. - М.: Аквариум, 2011. – С. 245.

44 Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.— М.: Просвещение, 2009. – С. 153.

45 Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М.: Педагогика, 2007. – С. 227.

46 Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р. Е. Левиной. - М.: Просвещение, 2009. – С. 306.

PAGE 41

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.вшм>
5531.		Современное представление об устройстве памяти	11.98 KB
	Устройство памяти. Физическая основа памяти. Виды памяти. Благодаря памяти в сознании субъекта его прошлое связано с настоящим и доступно понимание категории будущего.
7712.		Принципы подготовки и составления финансовой отчетности. Представление финансовой отчетности (МСБУ №1 «Представление финансовой отчетности», МСФО «1 «Первое применение Международных стандартов финансовой отчетности»)	33.41 KB
	Представление финансовой отчетности МСБУ №1 Представление финансовой отчетности МСФО 1 Первое применение Международных стандартов финансовой отчетности международные стандарты назывались Interntionl ccounting Stndrds IS или МСБУIS встречается и МСФОIS с апреля 2001г. стали называться Interntionl Finncil Reporting Stndrds IFRS или МСФОIFRS. Принципы не являются непосредственно стандартами МСФО и поэтому не определяют положения для конкретных расчетов или для случаев раскрытия информации в...
8113.		Научное познание	10.39 KB
	Эмпирический уровень познания связан с предметом научного исследования включает в себя 2 компонента – чувственный опыт ощущение восприятие представление и их первичное теоретическое осмысление. Для эмпирического познания характерна фактофиксирующая деятельность. Позиция рационализма: на 1м плане – деятельность разума приписывает ему роль единства силы познания и игнорирования значения чувственного познания. Метод – способ организации деятельности; основные пути и приемы научного познания.
14369.		Шаманские практики и их научное исследование	50.63 KB
	Становление шамана с позиции трансперсональной психологии. Позднее было установлено что в случае с шаманами мы сталкиваемся не просто с порождением ранней стадии развития культуры в историческом контексте а с некоторыми феноменами имеющими отношение к сокровенным сторонам человеческого бытия. Трудами многих поколений этнографов собраны подробные сведения о шаманском камлании атрибутах и костюме шамана и представлениях о шаманизме разных народов. Речь идет об определенных психических состояниях в которые входят шаман во время камлания...
10537.		Научное и вненаучное мышление: скользящая граница	27.79 KB
	Культ науки научности идея о том что именно развитие научного знания позволяет поставить под контроль внешние подавляющие человека стихийные силы природы и общества и что в этой связи прогресс науки является одним из главных факторов возрастания человеческой свободы все эти установки входили как необходимые составные части в “Проект просвещенияâ€.В соответствии с этими установками все то что мешает прогрессу свободы подлежит радикальной критике. Нужно правда заметить что такое понимание науки которое принципиально...
12275.		Научное обоснование мероприятий по улучшению мелиоративного состояния орошаемых земель подверженных засолению (на примере фермерского хозяйства Гулистан Сайхунабадского района)	86.02 KB
	Подъем грунтовых вод помимо угрозы заболачивания, создает предпосылки для ухудшения солевого режима земель. В этом процессе грунтовые воды растворяют соли в верхних горизонтах...
12139.		Социально-гуманитарная экспертиза и научное сопровождение важных для социально-экономического развития России инновационных проектов	17.55 KB
	По проекту Синтез: доказано что введение в эксплуатацию предусмотренных проектом производственных мощностей окажет положительный мультипликативный эффект на экономическую систему России; установлено что помимо чисто экономического эффекта проект имеет важные социальные последствия выражающиеся в снижении уровня ряда заболеваний косвенно связанных с избыточным содержанием парниковых газов в атмосфере и может способствовать кардинальному и рентабельному решению глобальной экологической проблемы парникового эффекта. По проекту ИЕТС...
17234.		Общее представление психологии	20.75 KB
	Научная психология система теоретических понятийных методических и экспериментальных свойств познания и исследования психических явлений; переход от неограниченного и разнородного описания этих явлений к их точному предметному определению к возможности методической регистрации экспериментального установления причинных связей и закономерностей обеспечения преемственности своих результатов. Психология - наука о самом сложном что пока известно человечеству. Психология уже сейчас накопила много фактов показывающих как новое знание...
21514.		Приемы и пути коррекции агрессивного поведения	94.98 KB
	Своевременное выявление агрессивного поведения необходимо в целях предупреждения неблагоприятного варианта развития личности ребенка и для организации необходимой психологической помощи что определяет важность и актуальность выбранной темы. Если родители часто применяют физические наказания не надо удивляться что ребенок не умеет общаться по-другому. Малыш знает что мама или папа бьют его чтобы добиться послушания. Естественно он привыкает к тому что если нужно что-то получить от человека его следует ударить.
14733.		Спектральное представление случайных процессов	24.62 KB
	При попытке применить преобразование Фурье к случайным процессам возникают различные препятствия преодоление которых заключается в отбрасывании некоторых параметров спектра а именно спектра фаз и построении функции характеризующей распределение энергии процесса по оси частот. 1 Для такого сигнала могут быть определены прямое и обратное преобразование Фурье интегралы Фурье: Gj2 f= Stej2f tdt; 2 St= Gj2 fej2f tdt. Произведение Gj2 fdt имеет смысл коэффициентов ряда Фурье следующих через...

По степени выраженности дизартрии различают следующие их виды.

Анартрия – полная невозможность звукопроизношения, речь отсутствует, возможны отдельные нечленораздельные звуки.

Выраженная дизартрия – ребенок способен пользоваться устной речью, однако она является нечленораздельной, малопонятной для окружающих, имеются грубые нарушения звукопроизношения, также значительно нарушены дыхание, голос и интонационная выразительность.

Стертая дизартрия – при данной степени выраженности дизартрии все основные признаки, как неврологические и речевые, так и психологические, оказываются выражены в минимальной, стертой форме.

Однако при тщательном обследовании выявляются неврологические микросимптомы, отмечаются нарушения выполнения специальных проб.

Наиболее часто встречающейся в детской практике логопеда является псевдобульбарная дизартрия.

По степени выраженности нарушений речевой и артикуляционной моторики принято выделять три степени тяжести псевдобульбарной дизартрии: легкую, среднюю и тяжелую.

Легкая степень псевдобульбарной дизартрии
При легкой степени (III степени) псевдобульбарной дизартрии отсутствуют грубые нарушения моторики артикуляционного аппарата. Причиной данных расстройств чаще всего становятся односторонние поражения нижних отделов передней центральной извилины, а точнее нейронов двигательных кортико бульбарных путей. При неврологическом обследовании описывается картина избирательного поражения мышц аппарата артикуляции, при этом наиболее часто поражаются мышцы языка.

При легкой степени дизартрии происходит ограничение и нарушение выполнения наиболее тонких и дифференцированных движений, осуществляемых языком, в особенности, затрудняются движения его кончика вверх. Также у детей, страдающих легкой формой псевдобульбарной дизартрии, отмечается, как правило, избирательное повышение мышечного тонуса мышц языка. Основными нарушениями являются нарушения темпа и плавности звукопроизношения. Трудности звукопроизношения связаны с медленными и зачастую недостаточно точными движениями языка и губ. Нарушения глотания и жевания выражены нерезко и проявляются, преимущественно, редкими поперхиваниями.

Речь замедляется, а также появляется смазанность при произношении звуков. Нарушения звукопроизношения относятся прежде всего к сложным по артикуляции звукам: [ж], [ш], [р], [ц], [ч]. При произнесении звонких звуков отмечается недостаточное участие голоса. Также затрудняется произношение мягких звуков, для которых необходимо добавление к основной артикуляции подъема спинки языка к твердому нёбу. Так затрудняется произношение звуков «л», «ль».

Какуминальные согласные [ж], [ш], [р] отсутствуют в речи или же в ряде случаев происходит их замена на дорсальные звуки [с], [з], [св], [зв], [т], [д], [н].

В целом указанные изменения звукопроизношения негативным образом влияют на фонематическое развитие. У подавляющего большинства детей, страдающих легкой степенью псевдобульбарной дизартрии, описаны трудности в звуковом анализе. При последующем обучении письму у таких детей наблюдаются, по данным ряда авторов, специфические ошибки замены звуков ([т] – [д], [ч] – [ц]). Нарушения лексики и грамматического строя выявляются крайне редко. Принято считать, что сущность легкой формы дизартрии заключается в наличии нарушений фонетической стороны речи.

Средняя степень псевдобульбарной дизартрии
У большинства детей, страдающих дизартрией, наблюдается средняя степень (II степень) выраженности расстройств. Она возникает в результате более обширных односторонних поражений, локализующихся в нижних постцентральных отделах коры головного мозга. В результате поражения центральной нервной системы наблюдается недостаточность кинестического праксиса. Также у детей со средней степенью дизартрии отмечается недостаточность лицевого гнозиса, что особенно выражено в области артикуляционного аппарата. При этом нарушается способность к точному определению места воздействия раздражителя. То есть при прикосновении к лицу наблюдаются затруднения в указании точного места прикосновения. Нарушения гнозиса тесно связаны с нарушениями ощущения и воспроизведения артикуляционных укладов, перехода от одного артикуляционного уклада к другому. Затрудняется поиск нужного артикуляционного уклада, что приводит к значительному замедлению речи, потере ее плавности.

При осмотре ребенка, страдающего среднетяжелой дизартрией, обращает на себя внимание нарушение мимики. Лицо такого ребенка, как правило, амимично, движения лицевых мышц практически полностью отсутствуют.

При выполнении простых движений – надувания щек, плотного смыкания губ, вытягивания губ, – возникают значительные затруднения. Наблюдаются значительные ограничения движений языка. Часто невозможным оказывается поднятие кончика языка вверх, повороты его в стороны, а самое главное, резко затрудняется или становится невозможным удержание языка в подобном положении. Переходы от одного движения к другому также значительно затруднены. Отмечаются парезы мягкого нёба с выраженным ограничением его подвижности. Голос приобретает явный носовой оттенок. У таких детей отмечается повышенное слюнотечение. Выявляются нарушения процессов жевания и глотания.

Функция артикуляционного аппарата оказывается значительно нарушена, в результате чего развиваются выраженные нарушения звукопроизношения. Темп речи замедлен. Речь, как правило, является невнятной, смазанной, негромкой. Вследствие нарушений подвижности губ расстраивается артикуляция гласных звуков, она становится нечеткой, звуки произносятся с усиленным носовым выдохом. В большинстве случаев происходит смешение звуков [и] и [ы]. Нарушается четкость произношения звуков [а], [у]. Из согласных наиболее частые нарушения описываются для шипящих звуков [ж], [ш], [щ], также нарушаются аффрикаты [ч], [ц]. Последние, а также звуки [р] и [л] произносятся приближенно, в виде носового выдоха с призвуком «хлюпающего» характера. При этом выдыхаемая ротовая струя значительно ослабевает и ощущается с трудом. Звонкие согласные звуки во многих случаях заменяются на глухие. Чаще других оказываются сохраненными звуки [п], [т], [м], [н], [к], [х]. Зачастую концевые согласные, а также согласные в стечениях звуков опускаются. Речь детей со среднетяжелой дизартрией оказывается значительно нарушенной, часто мало понятной окружающим настолько, что такие дети предпочитают не вступать в разговоры, держатся в стороне и отмалчиваются. Развитие речи при этом значительно запаздывает и происходит в возрасте лишь 5–6 лет. Дети со среднетяжелой дизартрией могут при правильной коррекционной работе обучаться и в обычных общеобразовательных школах, однако наиболее благоприятные условия для обучения таких детей требуют создания индивидуального подхода, который осуществим в специальных школах.

Тяжелая степень псевдобульбарной дизартрии
Тяжелая степень псевдобульбарной дизартрии (I степень) характеризуется грубыми нарушениями речи вплоть до анартрии. При данной степени выраженности речевых расстройств наблюдаются грубые нарушения воспроизведения серии следующих друг за другом движений. У таких детей выявляется выраженная недостаточность кинетического динамического праксиса, вследствие чего происходят нарушения автоматизации поставленных фонем, что особенно выражено в словах со стечением согласных. Речь в подобных случаях практически нечленораздельна, напряжена. Аффрикаты распадаются на составные части [ц] – [тс], [ч] – [тш]. Происходят замены щелевых звуков на смычные [с] – [т], [з] – [д]. При стечении согласных происходит опускание звуков. Звучные согласные избирательно оглушаются.

Крайняя степень выраженности дизартрии – анартрия – возникает при глубоких нарушениях функций мышечных групп, а также, по мнению некоторых исследователей, «полной бездеятельностью речевого аппарата». Лицо ребенка, страдающего анартрией, амимично и напоминает маску, как правило, нижняя челюсть не удерживается в нормальном положении и отвисает, в результате чего рот оказывается постоянно полуоткрытым. Язык оказывается практически полностью неподвижным и постоянно находится на дне ротовой полости, движения губ резко ограничены в своем объеме. Значительно нарушены акты глотания, жевания. Характерно полное отсутствие речи, иногда присутствуют отдельные нечленораздельные звуки.

Считается, что для псевдобульбарной дизартрии характерно сохранение ритмического контура слова, независимо от искажения произношения звуков в его составе. Дети, страдающие псевдобульбарной дизартрией, в большинстве случаев способны произносить двусложные и трехсложные слова, тогда как четырехсложные обычно произносятся отраженно. Нарушения артикуляционной моторики оказывают большое влияние на развитие восприятия речевых звуков, обусловливая формирование его нарушений. Вторичные нарушения слухового восприятия, связанные с недостаточностью артикуляционного опыта, а также отсутствие четкого кинестического образа звука приводят в результате к нарушениям развития звукового анализа. Дети, страдающие псевдобульбарной дизартрией, не способны правильно выполнить большинство из существующих проб для оценки уровня звукового анализа. Так, при обследовании дети дизартрики не могут правильно выбрать из массы предложенных картинки, названия предметов на которых начинаются на заданные звуки. Также они не могут придумать слово, начинающееся или содержащее требуемый звук. При этом нарушения звукового анализа зависят от тяжести нарушений звукопроизношения, поэтому дети с менее выраженными дефектами звукопроизношения допускают меньше ошибок в пробах на звуковой анализ. В случае же анартрии подобные формы звукового анализа оказываются недоступными. Нарушения и недоразвитие звукового анализа у детей с дизартрией обусловливают значительные трудность вплоть до невозможности освоения грамоты. При этом основное количество ошибок в письме таких детей представляет собой замены букв. При этом очень частыми являются замены гласных звуков дети – «дету», «зубы» – «зуби» и др. Это происходит вследствие неточности имеющегося у ребенка носового произношения гласных, при котором они практически неразличимы по звучанию. Замены согласных при письме также являются многочисленными и носят разнообразный характер.

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

СМОЛЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ

Кафедра специальной педагогики

Организация и содержание логопедической работы с детьми, страдающими дизартрией.

Курсовая работа

студентки 4-го курса

факультета начального и

специального образования

очного отделения Горавнёвой

Юлии Александровны

Научный руководитель:

канд. пед. наук, доцент

Костикова Вероника Владимировна

Смоленск

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава I. Современные представления о дизартрии……………………………..7

1.1.Понимание дизартрии как сложного речевого нарушения, классификация форм дизартрии……………………………………………7

1.2.Клинико-психологическая характеристика детей, страдающих дизартрией…………………………………………………………………..20

Выводы…………………………………………………………………………...27

Глава II. Экспериментальное исследование организации и содержания логопедической работы с детьми, страдающими дизартрией………………..29

2.1. Организация констатирующего эксперимента. Изучение состояния

проблемы в практике работы учителя-логопеда………………………...29

2.2 Результаты констатирующего эксперимента. Условия

эффективности организации и содержания логопедической работы с

детьми, страдающими дизартрией………………………………………..37

Выводы…………………………………………………………………………...39

Заключение……………………………………………………………………….40

Список изученной литературы………………………………………………….44

Приложение………………………………………………………………………46

Введение

Актуальность проблемы. Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в детстве и рассматривается в современном воспитании как общая основа развития и обучения детей.

Речь – один из наиболее мощных факторов и стимулов развития ребенка. Благодаря речи люди сообщают мысли, желания, передают свой жизненный опыт, согласовывают действия. Она служит основным средством общения людей. У детей, страдающих дизартрией, это основное средство оказывается нарушенным, поэтому им очень сложно общаться с другими людьми. В настоящее время эта речевая патология рассматривается как сложный синдром центрально-органического генеза, проявляющийся в неврологических, психологических и речевых симптомах.

Дизартрия представляет собой сложное речевое расстройство, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности.

Клиническая картина дизартрии впервые была описана в 1885 г. Oppenheim у взрослых в рамках псевдобульбарного синдрома.

В дальнейшем в 1911 г. H. Gutzmann определил дизартрию как нарушение артикуляции и выделил две её формы: центральную и периферическую. Большое влияние на современное понимание дизартрии оказали работы М.С. Маргулиса (1926), который впервые чётко отграничил дизартрию от моторной афазии и разделил её на бульбарную и церебральную формы.

Изучением локально-диагностических проявлений дизартрических расстройств занимались Е.Н. Винарская, 1973 и Л.Б. Литвак, 1959. Впервые Е.Н. Винарской было проведено комплексное нейролингвистическое изучение дизартрий при очаговых поражениях мозга у взрослых больных.

Наиболее подробно в настоящее время дизартрия описана у детей с церебральным параличом (М.Б. Эйдинова, Е.Н. Правдина-Винарская, 1959; К.А. Семёнова, 1968; Е.М. Мастюкова, 1969, 1971, 1979, 1983; И.И. Панченко, 1979; и др.). В зарубежной литературе она представлена работами G. Bohme, 1966; M. Climent, T.E. Twitchell, 1959; R.D. Neilson, N.O’. Dwer,1984.

Логопедическое, клиническое психологическое и логопедическое изучение детей с дизартрией показывает, что эта категория детей очень неоднородна с точки зрения двигательных, психических и речевых нарушений. Нарушение звукопроизношения при дизартрии проявляются в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения нервной системы. В легких случаях имеются отдельные искажения звуков, «смазанная речь», в более тяжелых случаях наблюдаются искажения, замены, пропуски звуков, страдает темп, выразительность, модуляция, в целом произношения становятся невнятными. Ведущим симптомом в структуре речевого дефекта при стертой дизартрии являются фонетические нарушения, которые часто сопровождаются недоразвитием лексико-грамматического строя речи. Нарушения фонетической стороны речи с трудом поддаются коррекции, отрицательно влияют на формирование фонематического, лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии.

Эти расстройства затрудняют процесс школьного обучения детей. Своевременная же коррекция нарушений речевого развития являются необходимым условием психологической готовности детей к усвоению школьных занятий. В связи с этим знание современных представлений о симптоматике, механизмах дизартрии, о методах ее коррекции является чрезвычайно важным для подготовки учителей – логопедов.

Актуальность проблемы, ее практическая значимость и недостаточная разработанность обусловили выбор объекта, предмета и гипотезы исследования.

Объектом исследования является организация и содержание логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста, страдающими дизартрией.

Предметом исследования являются условия успешной коррекционной и психолого-педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста, страдающими дизартрией в условиях логопедической группы детского сада.

Анализ состояния вопроса в теории и практике позволили сформулировать гипотезу исследования . Коррекционная работа при дизартрии будет эффективной при соблюдении следующих условий:

комплексный и системный подход к анализу речевого дефекта;

поэтапное взаимосвязанное формирование всех компонентов речи;
3) учёт индивидуальных особенностей ребенка при коррекции дизартрии.

4) использование игровых методов и приемов в логопедической работе.

Цель исследования – выявить условия эффективной коррекционной и педагогической работы.

В соответствии с гипотезой и целью исследования были определены основные задачи:

1) изучить состояние проблемы в теории и практике современного логопедического процесса;

2) определить условия эффективности логопедической работы с детьми, страдающими дизартрией;

3) выявить особенности содержания и организации логопедической работы с детьми, страдающими дизартрией.

Важнейшие источники исследования:

1. литература по вопросам теории и практики преодоления дизартрии;

речевые карты детей, страдающих дизартрией.

Для проверки выдвинутой гипотезы была разработана программа исследования, которая включала следующие методы исследования:

изучение состояния проблемы в практике работы учителей-логопедов;

анализ, обобщение данных по проблеме исследования и выработка гипотезы;

планирование и проведение эксперимента;

анализ полученных результатов в ходе экспериментального исследования;

оценка результатов эксперимента и сопоставление их с гипотезой.

Практическая значимость исследования: теоретические выводы и практические результаты могут быть использованы в практике работы с детьми, страдающими дизартрией.

Внедрение в практику: выявленные условия могут быть учтены студентами при организации логопедической работы с детьми в дошкольном учреждении в период производственной практики.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка изученной литературы (21 источник), приложения.

Объем работы 46 страниц печатного текста.

Глава I. Современные представления о дизартрии

1.1. Понимание дизартрии как сложного речевого нарушения, классификация форм дизартрии

Несмотря на то, что клиническая картинна дизартрии в рамках псевдобульбарного синдрома была описана около 100 лет назад, единственного определения этой формы речевого нарушения не существует. Одни авторы (К.А. Семенова, М.Я. Смуглин) относят к дизартрии только те формы речевой патологии, при которых нарушение звукопроизносительной стороны речи обусловлены парезами и параличами артикуляционных мышц.

Другие (Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова) толкуют понятие «дизартрия» более широко и относят к ней все нарушения артикуляции, фонации и речевого дыхания, возникающие в результате поражения различных уровней центральной нервной системы. В зависимости от локализации поражения клинические проявления дизартрии будут неодинаковыми.

Дизартрия – термин латинский, а в переводе означает расстройство членораздельной речи – произношения («дис» - нарушение признака или функции, «артрон» – сочленение). При определении дизартрии большинство авторов не исходят из точного значения этого термина, а трактуют его более широко, относя к дизартрии расстройства артикуляции, голосообразования, темпа, ритма и интонации речи.

Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем.

Патогенез дизартрии определяется органическим поражением центральной и периферической нервной системы под влиянием различных неблагоприятных внешних (экзогенных) факторов, воздействующих во внутриутробном периоде развития, в момент родов и после рождения. Среди причин важное значение имеют асфиксия и родовая травма, поражение нервной системы при гемолитической болезни, инфекционные заболевания нервной системы, черепно-мозговые травмы, реже – нарушение мозгового кровообращения, опухоли головного мозга, пороки развития нервной системы, например врожденная аплазия ядер черепно-мозговых нервов (синдром Мебиуса), а также наследственные болезни нервной и нервно-мышечной систем.

При тяжелых поражениях центральной нервной системы речь становится невозможной из-за полного паралича речедвигательных мышц. Такие нарушения называются анартрией (а – отсутствие данного признака или функции, артрон – сочленение).

Дизартрические нарушения речи наблюдаются при различных органических поражениях мозга, которые у взрослых имеют более выраженный очаговый характер. У детей частота дизартрии прежде всего связана с частотой перинатальной патологии (поражением нервной системы плода и новорожденного). Наиболее часто дизартрия наблюдается при детском церебральном параличе, по данным различных авторов от 65 до 85% (М.Б. Эйдинова и Е.Н. Правдина-Винарская, 1959; Е.М. Мастюкова, 1969, 1971).

Менее выраженные формы дизартрии наблюдаются у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму или имеющих в анамнезе влияние других не резко выраженных неблагоприятных воздействий во время внутриутробного развития или в период родов. В этих случаях легкие (стертые) формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальной мозговой дисфункции (Л.Т. Журба и Е.М. Мастюкова, 1980).

Нередко дизартрия наблюдается и в клинике осложненной олигофрении, но данные о ее частоте крайне противоречивы.

Для дизартрии характерны: нарушения артикулярной моторики в виде изменения тонуса артикуляционных мышц, ограничение объема их производительных движений, координаторных расстройств, различного рода синкинезий, тремора, гиперкинезов языка, губ; нарушение дыхания; расстройства голосообразования.

Речь при дизартрии смазанная, нечеткая. Нередко нарушен темп речи, который может быть ускоренным (тахилалия) или (чаще) замедленным (брадилалия). Иногда отмечаются чередования ускоренного и замедленного темпа речи. Фраза формулируется нечетко, недоговаривается, беспорядочно расставляются смысловые ударения, нарушается расстановка пауз, характерны пропуски звуков, слов, бормотание к концу фразы. Наблюдаются и нарушения голоса: голос обычно тихий, часто неравномерный – то тихий, то громкий, монотонный, иногда гнусавый, часто хриплый. При дизартрии нарушения лексико-грамматической стороны речи являются ведущими. Однако поражение двигательных механизмов речи в доречевом периоде в сочетании с сенсорными расстройствами может приводить к сложной дезинтеграции и патологии всех звеньев речевого развития ребенка с церебральным параличом.

Особенностью дизартрии у детей является часто ее смешанный характер с сочетанием различных клинических синдромов. Это связанно с тем, что при воздействии вредоносного фактора на развивающийся мозг повреждение чаще имеет более распространенный характер, и тем, что поражение одних мозговых структур, необходимых для управления двигательных механизмом речи, может способствовать задержке созревания и нарушать функционирование других. Этот фактор определяет частое сочетание дизартрии у детей с другими речевыми расстройствами (задержкой речевого развития, общим недоразвитием речи, моторной алалией, заиканием).

При дизартрии четкость кинестетических ощущений нарушается, и ребенок не воспринимает состояние напряженности или, наоборот, расслабленности мышц речевого аппарата, насильственные непроизвольные движения или неправильные артикуляционные уклады.

Из этого следует, что дизартрия является одним из наиболее сложных и тяжелых нарушений речи. Проблемой изучения дизартрии занимались многие отечественные (Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова, Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, О.В. Правдина, Л.В. Лопатина, Л.В. Серебрякова, Е.Н. Винарская и др.) и зарубежные (Brain, Froeschels, Peocher, Grewel) авторы.

Основными клиническим признаками дизартрии являются:

Нарушение мышечного тонуса в речевой мускулатуре;

Ограниченная возможность произвольных артикуляционных движений из-за параличей и парезов мышц артикуляционного аппарата;

Важными проблемами современного изучения дизартрии являются:

нейролингвистическое изучение различных форм дизартрии с учетом локализации поражения мозга.

совершенствование методов логопедической работы в доречевом периоде и в первые годы жизни с детьми, имеющими перинатальное поражение мозга, и с детьми группы риска.

разработка приемов ранней неврологической и логопедической диагностики проявлений дизартрии у детей.

совершенствование методов логопедической работы с учетом форм дизартрии.

усиление взаимосвязи в работе невропатолога и логопеда.

Классификация форм дизартрии

Классификация дизартрии по степени понятности речи для окружающих была предложена французским невропатологом G. Tardier (1968) применительно к детям с церебральным параличом. Автор выделяет 4 степени речевых нарушений у детей.

Первая, самая легкая степень, когда нарушения звукопроизношения выделяются только специалистом в процессе обследования ребенка.

Вторая – нарушения произношения заметны каждому, но речь понятна для окружающих.

Третья – речь понятна только близким ребенка и частично для окружающих.

Четвертая, самая тяжелая – отсутствие речи или речь почти непонятна даже близким ребенка (анартрия).

Под анартрией понимается полное или частичное отсутствие возможности звукопроизношения в результате паралича речедвигательных мышц. По тяжести проявлений анартрия может быть различной: тяжелая – полное отсутствие речи и голоса; среднетяжелая – наличие только голосовых реакций; легкая – наличие звукослоговой активности. (И.И. Панченко, 1979)

И.И. Панченко и Л.А. Щербакова на основе клинико-фонетического анализа произносительных расстройств речи выделяют восемь основных постоянно встречающихся форм дизартрического нарушения речи:

1. спастико-паретическая (ведущий синдром – спастический парез);

2. спастико-ригидная (ведущие синдромы – спастический парез и тонические нарушения управления типа ригидности);

3. гиперкинетическая (ведущий синдром – гиперкинезы: хореические, атетоидные, миоклонии);

4. атактическая (ведущий синдром – атаксия);

5. спастико-атактическая (ведущий синдром – спастический парез и атаксия;

6. спастико-гиперкинетическая (ведущий синдром – спастический парез и гиперкинез);

7. спастико-атактико-гиперкинетическая (ведущий синдром – спастический парез, атаксия, гиперкинез);

8. атактико-гиперкинетическая (ведущий синдром – атаксия, гиперкинез).

В основу современной классификации дизартрии положены принцип локализации, синдромологический подход, степень постоянности речи для окружающих. Наиболее полная дифференциация форм дизартрии принадлежит Е.Н. Винарской, которая в своей работе «Дизартрия» систематизировала их в виде таблицы.

Наиболее распространенная классификация в отечественной логопедии создана с учетом неврологического подхода на основе уровня локализации поражения двигательного аппарата речи (О.В. Правдина и др.).

Выделяют следующие формы дизартрии: бульбарную, псевдобульбарную, экстрапирамидную (подкорковую), мозжечковую, корковую.

В настоящее время распространёнными являются минимальные дизартрические расстройства (МДР) – это нарушение речи центрального генеза, характеризующиеся комбинаторностью расстройств речевой деятельности: артикуляции, дыхания, голоса, мимики и просодической стороны речи.

Минимальные дизартрические расстройства занимают промежуточное положение между дислалией и дизартрией, поэтому в специальной литературе для обозначения этого нарушения используется термин «стёртая дизартрия», предложенный О.А. Токаревой (1969). В иностранной литературе для подобных нарушений используется термин «речевая или артикулярная диспраксия развития».

Выбор термина остаётся дискуссионным, так как имеющееся терминологической обозначение данного речевого нарушения не отражает клиническую и нозологическую самостоятельность данной группы речевых расстройств.

Все симптомы при МДР проявляются в не резко выраженной форме.

Основной симптом МДР – стойкое нарушение произношения, которое с трудом поддается коррекции и отрицательно влияет на формирование других сторон речи.

Для всех детей с МДР характерно полиморфное нарушение звукопроизношения. Распространенность нарушения произношения различных групп звуков у данной категории детей характеризуется определенными особенностями, которые обусловлены взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов и акустической близостью звуков.

Наряду с выраженными расстройствами звукопроизношения у детей этой группы наблюдается нарушение формирование интонационной структуры предложения.

У детей с МДР отмечается недоразвитие фонематического восприятия, проявляющееся в нарушении фонематического анализа.

Дети этой категории представляют собой неоднородную группу, как по проявлению неврологической симптоматики, так и по уровню речевого развития. В зависимости от проявления неврологических симптомов и состояния нервно- мышечного аппарата органов артикуляции можно выделить 3 группы детей с МДР, которые отмечаются у детей с ДЦП:

I - с правосторонним гемипарезом;

II - с левосторонним гемипарезом;

III – с легким двухсторонним парезом.

По уровню развития лексико-грамматического строя и связности речи детей можно условно разделить на 2 группы:

I –МДР, сочетающиеся с фонетико-фонематическим недоразвитием.

II – МДР, сочетающиеся с общим недоразвитием речи.

Симптоматика дизартрии

Нарушение мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре

Выделяют следующие формы: спастичность артикуляционных мышц – постоянное повышение тонуса в мускулатуре языка, губ, в лицевой и шейной мускулатуре. Повышение мышечного тонуса может быть более локальным и распространяться только на отдельные мышцы языка. Повышение мышечного тонуса в круговой мышце рта приводит к спастическому напряжению губ, плотному смыканию рта. Активные движения при этом ограничены. Повышение мышечного тонуса в мышцах лица и шеи ещё более ограничивает произвольные движения в артикуляционном аппарате. Спастичность артикуляционных мышц имеет место при спастической форме псевдобульбарной дизартрии. Наряду со спастичностью речевой мускулатуры у детей отмечается спастичность и скелетных мышц.

Следующий вид нарушения мышечного тонуса – гипотония. При гипотонии язык тонкий, распластанный в полости рта, губы вялые, отсутствует возможность их полного смыкания. В связи с этим рот обычно полуоткрыт, выражена гиперсаливация, отмечается назализация. По мнению М.Я. Смуглина, К.А. Семёновой, гипотония в артикуляционной мускулатуре наиболее часто отмечается при мозжечковой форме дизартрии.

Также нарушение мышечного тонуса при дизартрии может проявляться в виде дистонии. В покое отмечается низкий мышечный тонус, при попытках речи тонус резко нарастает.

Характерным признаком нарушений артикуляционной моторики при дизартрии являются дискоординационные расстройства. Они проявляются в нарушении точности и соразмерности артикуляционных движений.

Нарушение звукопроизношения

Отмечается нарушенное произношение звуков, для которых необходимо движение языка вверх, а также звуков, требующих для своего воспроизведения сочетанного действия указанных мышц языка ([л], [р], [ж], [ш], [ч], [д], [т] и некоторых других). Иногда наблюдается недостаточность движения языка вниз.

При парезах мышц языка, изменении их тонуса нередко оказывается невозможным изменение конфигурации языка: удлинение, выдвижение, укорочение, оттягивание назад и поднятие отдельных его частей, искривление, разнообразные боковые движения. Все это приводит к нарушению звукопроизношения так называемых язычных звуков, произношение которых связано с изменением изгиба спинки языка ([а], [е], [и]), небно-язычных ([х], [з], [ж], [л], [с], [ш], [к], [т], [г], [д], [р], [н]).

Таким образом, при поражении мышц языка расстраивается звукопроизношение большинства звуков. Наряду с ограниченной подвижностью языка обычно отмечается малая подвижность губ, становится невозможными или ограниченными вытягивание губ трубочкой, растягивание углов рта, а также другие движения, которые меняют размер и форму преддверия рта, оказывая тем самым влияние на резонирование всей ротовой полости. При поражении мышц губ страдает главным образом произношение губных звуков ([б], [п], [м], [в], [ф]). Также отмечается и ограниченная подвижность мягкого нёба в результате поражения нёбных мышц ещё больше нарушается звукопроизношение.

Нарушение голосообразования

К.А. Семенова, Е.М. Мастюкова, М.Я. Смуглин в своей работе «Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей» отмечают, что характерной особенностью дизартрий является нарушение голоса, что в значительной степени зависит от патологического состояния мышц гортани, особенно перстне-щитовидных, натягивающих истинные голосовые связки. При поражении этих мышц голос становится слабым, немелодичным.

Проводя артикуляционную гимнастику при постановке голоса, особенно большое внимание уделяют развитию движений мягкого неба. При помощи этих движений образуются достаточные резонаторные камеры, необходимые для звучания голоса и звука у детей с дизартрией проводят в общем комплексе речевой терапии этих детей.

Нарушение дыхания

Нарушения дыхания являются частыми при дизартриях, особенно при гиперкинетической и мозжечковой формах.

Эти нарушения дыхания имеют сложный патогенез. Прежде всего, могут иметь значение паретичность дыхательных мышц, изменения их тонуса, нарушение их реципрокной иннервации.

Таким образом, основные симптомы дизартрии – нарушения звукопроизношения и просодической стороны речи – определяются характером и степенью выраженности проявлений артикуляционных, дыхательных и голосовых расстройств. При дизартрии нарушается низший фонологический уровень языка.

При работе с детьми, страдающими дизартрией, необходимо наряду с развитием звукопроизношения большое внимание уделять развитию слуховой функциональной системы, воспитанию фонематического слуха, работать над развитием понимания речи, развивать внутреннюю речь и интеллект этих детей.

1.2. Клинико-психологическая характеристика детей с дизартрией

Дети, страдающие дизартрией, по своей клинико-психологической характеристике представляют крайне неоднородную группу. При этом нет взаимосвязи между тяжестью дефекта и выраженностью психопатологических отклонений.

Дети с дизартрией по клинико-психологической характеристике могут быть условно разделены на несколько групп в зависимости от их общего психофизического развития:

Дизартрия у детей с нормальным психофизическим развитием.

Дизартрия у детей с церебральным параличом (клинико-психологическая характеристика этих детей описана в рамках детского церебрального паралича многими авторами: Е.М. Мастюковой 1973; М.В. Ипполитовой и Е.М. Мастюковой, 1975; Н.В. Симоновой, 1967, и др.).

Дизартрия у детей с олигофренией (клинико-психологическая характеристика соответствует детям с олигофренией: Г.Е. Сухарева, 1965; М.С. Певзнер, 1966).

Дизартрия у детей с гидроцефалией (клинико-психологическая характеристика соответствует детям с гидроцефалией: М.С. Певзнер, 1973; М.С. Певзнер, Л.И. Ростягайлова, Е.М. Мастюкова, 1983).

Дизартрия у детей с задержкой психического развития (М.С. Певзнер, 1972, и др.).

Дизартрия у детей с минимальной мозговой дисфункцией. Эта форма дизартрии встречается наиболее часто среди детей специальных дошкольных и школьных учреждений. У них наряду с недостаточностью звукопроизносительной стороны речи наблюдается обычно не резко выраженные нарушения внимания, памяти интеллектуальной деятельности, эмоционально-волевой сферы, легкие двигательные расстройства и замедленное формирование ряда высших корковых функций.

Эмоционально-волевые нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы. На первом году жизни такие дети беспокойны, много плачут, требуют к себе постоянного внимания. У них отмечаются нарушения сна, аппетита, предрасположенность к срыгиванию и рвотам, диатезу, желудочно-кишечным расстройствам. Они плохо приспосабливаются к изменяющимся метеорологическим условиям.

Для большинства детей с дизартрией характерна крайняя возбудимость, которая связана с различной неврологической симптоматикой, в связи с чем игры, не контролируемые воспитателем, обретают порой весьма неорганизованные формы. Часто дети данной категории вообще не могут занять себя определённым делом, что говорит у них о недостаточной сформированности совместной деятельности.

Другие пугливы, заторможены в новой обстановке, избегают трудностей, плохо приспосабливаются к изменению обстановки. Им свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению.

У значительной части первоклассников (40%) обнаруживается свойство концентричности, что свидетельствует об их сосредоточенности на своих проблемах, склонность все переживания держать в себе, замкнутости.

Несмотря на то, что у детей не наблюдаются выраженные параличи и парезы, моторика их отличается общей неловкостью, недостаточной координированностью, они неловки в навыках самообслуживания, отстают от сверстников по ловкости и точности движений, у них с задержкой развивается готовность руки к письму, поэтому долго не проявляется интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности, в школьном возрасте отмечается плохой почерк. Выражены нарушения интеллектуальной деятельности в виде низкой умственной работоспособности, нарушений памяти, внимания.

Для многих детей характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса .

Очень важной для формирования личности ребёнка является проблема осознания своего дефекта. В.И. Селивёрстов (1989) выделяет следующие степени фиксированности детей на своём дефекте.

Нулевая. Дети не испытывают фрустрации от сознания неполноценности своей речи или даже совсем не замечают её недостатки. Они охотно вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, знакомыми и незнакомыми людьми.

Умеренная. Дети испытывают в связи с дефектом неприятные переживания, скрывают его, компенсируя манеру речевого общения с помощью уловок. Тем не менее осознание этими детьми своего недостатка не выливается в постоянное, тягостное чувство своей неполноценности.

Выраженная. Дети постоянно фиксированы на своём речевом недостатке, глубоко переживают его, всю свою деятельность ставят в зависимости своих речевых неудач. Для них характерен уход в болезнь, самоуничижение, болезненная мнительность, выраженный страх перед речью.

Расстройства в эмоционально-волевой и личностной сферах не только ухудшают и снижают работоспособность детей с дизартрией, но и могут приводить к нарушениям поведения и явлениям социальной дезадаптации, в свясистмези с чем особую значимость приобретает дифференцированная психопрофилактика и психокоррекция особенностей эмоционально-личностного развития.

Многие авторы занимались проблемой комплексной коррекции нарушений у детей с дизартрией. Некоторые исследователи (М.Б. Эйдинова, Е.Н. Правдина-Винарская, К.А. Семёнова, Е.М. Мастюкова, И.И. Панченко, Л.А. Щербакова и др.) рассматривали данную проблему в аспекте преодоления отклонений при ДЦП. Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Р.И. Лалаева, И.Б. Карелина и др. авторы занимались разработкой методов преодоления нарушений у детей со стёртой формой дизартрии. Ниже представлены методические рекомендации по преодолению дизартрических расстройств в клинике реабилитации ДЦП и содержание логопедического воздействия при стёртой дизартрии.

И.И. Панченко и Л.А. Щербакова, которые предложили систему работы по коррекции дизартрии у детей с ДЦП, считают, что коррекцию необходимо проводить комплексно с учётом необходимости медикаментозного и физиотерапевтического лечения и собственно логопедических мероприятий коррекционного характера.

Логопедический аспект восстановления предусматривает:

Систему упражнений лечебной логопедической физкультуры;

Систему психологического воздействия;

Систему упражнений по фонематическому анализу слов и формированию воспроизводства фонем;

Нормализацию просодики речи;

Борьбу со слюнотечением.

И.Б. Карелина предлагает следующее содержание этапов логопедического воздействия при МДР.

Пропедевтический.

Обследование, массаж органов артикуляционного аппарата, коррекция общей и мелкой моторики.

II. Коррекция фонетической стороны речи.

Развитие фонематического восприятия, закрепление правильного голосоведения и дыхания.

Коррекция звукопроизношения.

III. Коррекция лексико-грамматической стороны речи.

Активизация и расширение словаря.

Коррекция грамматический расстройств.

Методика преодоления фонетических нарушений у детей со стертой формой дизартрии (Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова).

Основное внимание в методике преодоления фонетических нарушений у детей со стертой формой дизартрии Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой уделяется формированию кинестетической основы движений рук и артикуляторных движений. Система упражнений по развитию моторной функции предусматривает одновременное воздействие на кинетическую основу движения, на статическую и динамическую координацию движений и постепенное их усложнение. При разработке данной методики использованы некоторые упражнения, описанные в работах А.Р. Лурия, Н.И. Озерецкого, О.С. Бот, Е.Ф. Соботович, Р.И. Лалаевой.

В методику входят следующие упражнения по коррекции фонетических нарушений: по развитию кинестетической основы движений руки; по развитию динамической координации рук в процессе выполнения последовательно организованных движений; по развитию динамической коррекции рук в процессе выполнения одновременно организованных движений;по формированию кинестетической основы артикуляторных движений; по определению кончика языка (поднят или опущен); на различение узкого и широкого кончика языка; по развитию статики артикуляторных движений; по развитию динамической координации артикуляторных движений в процессе выполнения последовательно организованных движений; на развитие динамической координации артикуляторных движений в процессе выполнения одновременно организованных движений.

Поскольку фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных ее компонентов (звукопроизношения и просодики), и поскольку у детей со стертой формой дизартрии имеет место нарушение целого ряда просодических элементов речи, в методике указаны приемы для формирования интонационной выразительности речи, с учетом современных лингвистических представлений об интонации, а также особенностей интонационной структуры предложений в речи исследуемой категории детей.

Работе по формированию интонационной выразительности речи предшествует ритмические упражнения. Они подготавливают к восприятию интонационной выразительности, способствуют ее развитию, создают предпосылки для усвоения логического ударения, правильного чтения фраз.

В методику включены комплексы упражнений на развитие восприятия ритма; на формирование представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи (формирование общих представлений об интонационной выразительности речи; знакомство с повествовательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения; знакомство с вопросительной и восклицательной интонацией, средствами их выражения и способами обозначения; дифференциация интонационной структуры предложений в импрессивной речи); на формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи (развитие силы голоса, высоты, интонационной выразительности, повествовательного, восклицательного и вопросительного предложений).

Логопедическая работа по преодолению фонематических нарушений у детей со стертой формой дизартрии осуществляется с учётом современных представлений о многоуровневой структуре процесса восприятия речи (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, В.И. Галунов, Л.А. Чистович, Е.Н. Винарская). С учётом соотношения элементарных и высших психических функций в процессе развития ребёнка и научных данных об этапах развития фонематических функций в онтогенезе.

При разработке данной методики использованы в адаптированном варианте некоторые приёмы и методы, описанные в работах В.К. Орфинской, Д.Б. Эльконина, Е.Ф. Соботович, Р.И. Лалаевой.

Методика включает следующие разделы по коррекции фонематических нарушений: формирование восприятия устной речи на фонетическом уровне; формирование восприятии устной речи на фонологическом уровне.

В первый этап входят: формирование восприятия устной речи в процессе имитации слогов; формирование восприятия устной речи в процессе различения правильно и искажённо произнесённого звука

Во второй этап включается: уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения; выделение звука на фоне слога; выделение звука на фоне слова.

Таким образом, в методике разработаны комплексы упражнений с учетом нарушенных компонентов речи при дизартрии и нарушенных психических процессов, характерных для детей со стертой формой дизартрии.

Выводы

На основе изученной литературы можно сделать следующие выводы.

1. Речь - это результат согласованных действий многих механизмов головного мозга, а именно механизмов, которые воспринимают речь и обеспечивают её понимание. При дизартрии, которая является сложной речевой патологией, отмечаются очаговые поражения головного мозга, диагностируется ограниченная подвижность органов артикуляционного аппарата: мягкого неба, языка, губ. Это является следствием недостаточной иннервации мышц речевого аппарата.

2. Характерными проявлениями дизартрии являются: нарушения артикуляторной моторики в виде изменения тонуса артикуляционных мышц, ограничения объема их произвольных движений, координаторных расстройств, различного рода синкинезий, тремора, гиперкинезов языка, губ; нарушения дыхания; расстройства голосообразования.

3. Ведущим дефектом, который связан с органическим поражением центральной и периферической нервных систем, является нарушение звукопроизносительной и просодической сторон речи, которые определяются характером и степенью выраженности проявлений артикуляционных, дыхательных и голосовых расстройств.

4. Существуют различные классификации дизартрии, которые основаны на различных подходах к данному речевому нарушению.

Наиболее распространенная классификация в отечественной логопедии создана с учетом неврологического подхода на основе уровня локализации поражения двигательного аппарата речи, разработанная О.В. Правдиной и др.

На основе данной классификации различают следующие формы дизартрии:

бульбарную

псевдобульбарную

экстрапирамидную (или подкорковую)

мозжечковую

корковую

Основанием для выделения этих форм дизартрии является различная локализация поражения мозга.

Также выделяют минимальные дизартрические расстройства, которые занимают промежуточное положение между дизартрией и дислалией.

5. Логопедическая работа при дизартрии имеет комплексный характер: коррекция звукопроизношения, просодической стороны речи сочетается с формированием звукового анализа и синтеза, развитием лексико-грамматической стороны речи и связанного высказывания. Особенностью работы с детьми – дизартриками является сочетание с дифференцированным артикуляционным массажем и гимнастикой, логопедической ритмикой, а иногда и с общей лечебной физкультурой, физиотерапией, а также медикаментозным лечением. Очень важным в логопедической работе с детьми является индивидуализация коррекционного процесса, в зависимости от формы дизартрии, подбор дифференцированных методов коррекции.

Коррекционно-педагогическая работа включает в себя следующие разделы:

Развитие ручной моторики и моторики артикуляционного аппарата.

Формирование правильной артикуляции звуков и их автоматизация в различных формах речи.

Формирование интонационной выразительности речи.

Формирование восприятия устной речи.

Глава II . Экспериментальное исследование организации и содержания логопедической работы с детьми, страдающими дизартрией

2.1. Организация констатирующего эксперимента. Изучение состояния проблемы в практике работы учителя-логопеда

Эксперимент был проведён в мае 2007 года в дошкольных учреждениях г. Смоленска «Юбилейный», «Солнышко», «Красная Шапочка».

Цель: выявить эффективность организации и содержания логопедической работы с детьми, страдающими дизартрией.

В связи с поставленной целью в эксперименте принимали участие логопеды дошкольных учреждений, которым предлагалось заполнить анкеты. Анкета состоит из трёх блоков:

1 блок – общие сведения об учителе логопеде;

2 блок – теоретические знания учителя-логопеда о дизартрии;

3 блок – практическая деятельность учителя-логопеда по преодолению дизартрии.

Ниже представлен бланк анкеты.

1 блок. Общие сведения об учителе-логопеде.

1. ФИО ___________________________________________________________

2. Образование_____________________________________________________

3. Стаж работы в должности учителя- логопеда___________________________________________________________

4. Место работы____________________________________________________

2 блок. Теоретические знания по проблеме дизартрии.

1. Перечислите основные причины возникновения дизартрии__________________________________________________________

__________________________________________________________________

2. Наиболее часто встречающиеся нарушения при дизартрии?___________________________________________________________________________________________________________________________

3. Какие стороны речи страдают при дизартрии?_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Чем характеризуется речь у дизартриков?___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Укажите формы дизартрических расстройств______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. Кем была предложена наиболее распространённая классификация форм дизартрии?_________________________________________________________

7. Укажите основные клинические проявления дизартрии у детей__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8. Наиболее распространённая форма дизартрии?_________________________________________________________

9. Каковы основные неврологические симптомы при дизартрии?_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10. В чём заключается особенность работы с детьми-дизартриками?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3 блок. Практическая работа учителя-логопеда по преодолению дизартрии.

1. Изменилось ли количество детей, страдающих дизартрией за время вашей работы в должности учителя-логопеда? Если да, то каким образом?______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Какова тенденция распространённости дизартрии?_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Каковы основные направления работы с детьми-дизартриками в вашей работе вы можете выделить?___________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________

4. Укажите степень выраженности дизартрических расстройств у детей вашей группы_____________________________________________________________________________________________________________________________

5. Какие трудности при коррекции дизартрии вы испытываете:

а) при диагностике дизартрии и сходных состояний______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

б) при организации логопедической работы с детьми, имеющими дизартрию_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

в) при отборе языкового материала_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

г) при подборе упражнений, заданий и дидактических игр___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

д) при коррекции дыхательной функции_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________е) по преодолению недостатков фонетической и просодической сторон речи_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. Каково ведущее направление, по вашему мнению, при работе с дизартриками?________________________________________________________________________________________________________________________

7. Укажите, каковы на ваш взгляд предпосылки для успешного

преодоления дизартрии?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7. Осуществляете ли вы при коррекции дизартрии психологическое воздействие? Каким способом?________________________________________

__________________________________________________________________

С целью более подробного изучения организации и содержания логопедической работы с детьми, страдающими дизартрией, было произведено ознакомление с опытом работы учителя-логопеда МДОУ ЦРР д/с № 38 «Юбилейный» Мариной Александровной Исаевой. Стаж работы в должности учителя-логопеда 11 лет. Помимо данного образовательного учреждения Марина Александровна работает в МОУ СОШ № 19, в дошкольном учреждении «Ягодка».

За время своей работы в должности учителя-логопеда, Марина Александровна отмечает увеличение числа детей, страдающих дизартрией. Самой распространённой формой учитель-логопед считает стёртую дизартрию. Марина Александровна выделяет следующие нарушения, характерные для детей с дизартрией: гиперсаливация, различные виды сигматизма (особенно межзубный и боковой), низкий мышечный тонус в артикуляционном аппарате. К клиническим проявлениям дизартрии учитель-логопед относит: тремор языка, ограничение движений и переключения артикуляционных движений, трудности в удержании артикуляционной позы, нарушение звукопроизношения, трудности автоматизации звуков, отклонения в просодических характеристиках речи. Особенностью работы по преодолению дизартрии специалист считает сочетание артикуляционной гимнастики с артикуляционном массажем. Необходим индивидуальный подход к коррекции дизартрии: учёт возрастных, личностных особенностей ребёнка, уровня его интеллектуального развития, что обуславливает определённый выбор упражнений, заданий и дидактических игр. По плану логопед проводит 3 индивидуальных занятия в неделю, хотя и не считает это количество времени достаточным.

Основными этапами при коррекции дизартрии Марина Александровна считает звукопостановку и автоматизацию. Причём автоматизация является наиболее трудным аспектом и, как отмечает учитель-логопед, особенно трудно она происходит в слогах и словах. Но даже звукопостановка иногда вызывает трудности, особенно при коррекции межзубной формы, которая, как отмечает Марина Александровна, является ещё и косметическим дефектом и не всегда может быть скоррегирована. Например, боковая форма преодолевается значительно легче и быстрее.

Очень интересным аспектом работы во время звукопостановки, которым пользуется Марина Александровна, является постановка звуков с опорой на ладонь ребёнка. Логопед показывает языковой уклад и просит ребёнка повторить за ним, используя при этом пальцы. Например, при постановке [ш], рука ребёнка вместе с языком поднимается вверх, что даёт дополнительное тактильное ощущение, зрительную опору. Этот приём способствует ускоренной автоматизации звука.

Коррекцию дыхательной функции и просодических характеристик речи Марина Александровна начинает проводить только тогда, когда логопедическая работа проходит уже на материале связной речи.

За время своей работы учитель-логопед констатирует снижение интеллектуальных способностей детей, что, конечно, усложняет процесс преодоления дизартрии. Особенно часто встречается задержка психического развития (ЗПР). Если данное нарушение имеет место быть, Марина Александровна отмечает, что в этом случае звуки ставятся достаточно быстро, так же, как и при норме интеллектуального развития, но автоматизируется значительно дольше и труднее. В норме этот процесс происходит значительно быстрее, так как в работу включены интеллектуальные способности ребёнка.

Характерные психолого-педагогические особенности и неврологические симптомы Марина Александровна выделить не может, так как в настоящее время очень большое количество детей, у которых не диагностирована дизартрия, имеют отклонения в развитии.

Всю логопедическую работу учитель-логопед проводит с использованием игровых методов и приёмов. Например, фонематические реакции ребёнка на слух (прыгни, хлопни и т.д.); раскладывание картинок в два ряда по принципу наличия в них искомого звука; использование геометрических фигур – положи их столько, сколько раз услышишь данный звук и т.д.

К сожалению, как отмечает Марина Александровна, условий успешной логопедической работы минимальное количество, так как это достаточно сложное и полиморфное нарушение, которое требует длительной и качественной работы специалиста.

2.2. Результаты констатирующего эксперимента. Условия эффективности организации и содержания логопедической работы с детьми, страдающими дизартрией

На основе анализа анкет можно сделать следующие выводы:

Увеличение числа детей, страдающих дизартрией;

Особенность работы с детьми-дизартриками заключается в необходимости проведения массажа, гимнастики для языка.

Логопедическая работа при дизартрии должна строиться поэтапно;

Наиболее часто встречающаяся форма дизартрии – псевдобульбарная;

Основными аспектами логопедической работы, которым уделяется большее количество времени при коррекции дизартрии, являются звукопостановка, автоматизация, работа над артикуляционной моторикой;

Для того, чтобы логопедическая работа при дизартрии была эффективной, необходимо обеспечить полноценное функционирование мышечного аппарата.

На основе проведённого эксперимента можно выделить следующие условия эффективности организации и содержания логопедической работы с детьми страдающими дизартрией:

необходим достаточный объём теоретических знаний и практического опыта учителя-логопеда;

необходимо использование игровых методов и приемов при коррекции дизартрии;

при коррекции дизартрии необходимо охватить все компоненты речевой системы;

при работе с дизартриками работа должна начинаться с нормализации мышечной базы;

для успешного преодоления дизартрии при организации логопедических занятий, необходимо учитывать индивидуальные возможности каждого ребёнка;

успех логопедических занятий во многом зависит от их раннего начала и систематического проведения;

необходима связь учителя-логопеда с педагогами, врачами и семьёй;

работа над звукопроизношением строится с учётом формы дизартрии, уровня речевого развития и возраста ребёнка. Начинают с тех звуков, артикуляция которых у ребёнка более сохранна. Иногда звуки выбирают по принципу более простых моторных координаций, но обязательно с учётом структуры артикуляционного дефекта в целом, в первую очередь работают над звуками раннего онтогенеза. При тяжелых нарушениях, когда речь полностью непонятна для окружающих, работа начинается с изолированных звуков и со слогов. Если речь ребёнка относительно понятна и в отдельных словах он может произносить дефектные звуки правильно, работа начинается с этих слов. Во всех случаях необходима автоматизация этих звуков во всех контекстах и различных речевых ситуациях.

Выводы

Методы и приёмы коррекционной работы дифференцируются в зависимости от уровня развития речи.

Важным является ранняя и систематическая логопедическая помощь.

Для эффективного преодоления дизартрии необходимо использование игровых методов и наглядных пособий.

При организации логопедических занятий необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребёнка.

Так как дизартрия – это сложное речевое расстройство, то необходима коррекция всех сторон речи.

В процессе работы над всеми сторонами речи, коррегируются просодические характеристики речи, дыхательная функция, нормализуется мышечная база.

Полиморфное нарушение звукопроизношения обуславливает выбор определенной системы работы над звуками.

Наибольшее внимание должно уделяться автоматизации звуков в связной речи

Необходимо формирование коммуникативных произносительных навыков и умений. То есть знания, приобретенные на логопедическом занятии, должны активно использоваться в повседневном общении.

На каждом этапе логопедической работы необходима работа по развитию артикуляционных движений и праксиса, так как отсутствие контроля над положением рта у детей с дизартрией значительно затрудняет развитие произвольных артикуляционных движений.

Необходима взаимосвязанная работа учителя-логопеда и родителей.

Заключение

Речь является одной из важнейших психических функций человека.

В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. В процессе психического развития ребенка возникает сложное, качественно новое единство – речевое мышление, речемыслительная деятельность

Речь – это сложная функция, и развитие её зависит от многих моментов. Большую роль здесь играет влияние окружающих – ребёнок учится говорить на примере речи родителей, педагогов, друзей. Окружающие должны помочь ребёнку в формировании правильной, четкой речи. Очень важно, чтобы ребёнок с раннего возраста слышал речь правильную, отчетливо звучащую, на примере которой формируется его собственная речь. Нарушение речи, ограниченность речевого общения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка, вызвать психические наслоения, специфические особенности эмоционально – волевой сферы.

Если у ребёнка имеются речевые дефекты, он зачастую подвергается насмешкам сверстников, обидным замечаниям, в концертах и детских праздниках не участвует. Ребёнок обижен, он не чувствует себя равным среди других детей. Постепенно такой ребенок отделяется от коллектива, замыкается в себе. Он старается отмолчаться или ответить односложно, не принимать участие в речевых играх.

Задача логопеда совместно с родителями убедить ребенка в том, что речь можно исправить, можно помочь ему стать таким как все. Важно заинтересовать ребенка так, чтобы ему самому захотелось участвовать в процессе коррекции речи. А для этого занятия не должны быть скучными уроками, а интересной игрой.

В настоящее время дизартрия является следствием органического нарушения центрального характера, приводящего к двигательным расстройствам.

Дизартрия представляет собой нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

При дизартрии наблюдается несформированность всех звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания, следствием чего является анартрия, проявляющаяся в невозможности осуществить звуковую реализацию речи. В легких случаях дизартрии, когда дефект проявляется преимущественно в артикуляторно-фонетических нарушениях, говорят о ее стертой форме. Такие случаи следует отличать от дислалии.

В основу классификации положены принцип локализации, синдромологический подход, степень понятности речи для окружающих. Наиболее распространенная классификация в отечественной логопедии связана с учетом неврологического подхода на основе уровня локализации поражения двигательного аппарата речи (О.В.Правдина и др.)

Различают следующие формы дизартрии: бульбарную, псевдобульбарную, экстрапирамидную (или подкорковую), мозжечковую, корковую.

Выделяют классификацию дизартрии по степени тяжести речевых нарушений (дизартрия 3-ей степени, дизартрия 2-ой степени и дизартрия 1-ой степени – анартрия).

Основными признаками дизартрии являются дефекты звукопроизношения и голоса, сочетающиеся с нарушениями речевой, прежде всего артикуляционной моторики и речевого дыхания. При дизартрии в отличие от дислалии, может нарушаться произношение, как согласных, так и гласных звуков. Нарушения гласных классифицируются по рядам и подъемам, нарушения согласных – по их четырем основным признакам: наличию и отсутствию вибрации голосовых складок, способу и месту артикуляции, наличию или отсутствию дополнительного подъема спинки языка к твердому нёбу.

Для всех форм дизартрии характерны нарушения артикуляционной моторики, которые проявляются рядом признаков. Нарушения мышечного тонуса, характер которых зависит прежде всего от локализации поражения мозга. Выделяют следующие его формы в артикуляционной мускулатуре: спастичность артикуляционных мышц – постоянное повышение тонуса в мускулатуре языка, губ, в лицевой и шейной мускулатуре. Повышение мышечного тонуса может быть более локальным и распространяться только на отдельные мышцы языка.

Основными симптомами дизартрии являются нарушения звукопроизношения и просодической стороны речи, которые определяются характером и степенью выраженности проявлений артикуляционных, дыхательных и голосовых расстройств. При дизартрии нарушается низший фонологический уровень языка.

При дизартрии наряду с речевыми выделяют и неречевые нарушения. Это проявления бульбарного и псевдобульбарного синдромов в виде расстройств сосания, глотания, жевания, физиологического дыхания в сочетании с нарушениями общей моторики и особенно тонкой дифференцированной моторики пальцев рук. Диагноз дизартрия ставится на основе специфики речевых и неречевых нарушений.

В процессе работы для проверки гипотезы была поставлена цель исследования – определить условия эффективной коррекционно -педагогической работы с детьми, страдающими дизартрией. В соответствии с гипотезой и целью были решены следующие задачи:

1) изучено состояние проблемы в теории и практике современного логопедического процесса;

2) определены условия эффективности организации и проведения логопедической работы с дошкольниками, страдающими дизартрией;

Итак, организация логопедической работы с детьми, страдающими дизартрией, во многом зависит от формы этого нарушения, его тяжести. Содержание логопедических занятий также может варьироваться в зависимости от многих факторов. Например, личностных особенностей ребенка. Необходимым аспектом при преодолении дизартрии является взаимосвязь логопеда с другими специалистами, а также помощь родителей. И, наконец, не менее важное значение имеет ранняя диагностика и коррекция дизартрии, а также поэтапность и последовательность логопедических занятий.

Список изученной литературы

Большакова С.Е. Речевые нарушения и их преодоление/ С.Е. Большакова. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 128 с.

Винарская Е.Н. Дизартрия. – М.: Астрель, 2005 – с. 140

3. Власова Т.Э., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического

изучения задержки психического развития / Дефектология. – 1975. -№

6. – с. 20-27.

4. Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей/ Рос. гос.

пед. ун-т им. А.И. Герцена. – Спб.: Книгоиздательство «Сайма», 1993.

5. Карелина И.Б. Новые направления в коррекции минимальных

дизартрических расстройств// Дефектология». - 2000. - № 1.

6. Копытова С.В. Коррекционная работа с детьми с дизартрическими

расстройствами речи// Воспитание и обучение детей с нарушениями

развития. – 2006. - № 3. – с. 64-69.

7. Логопедия: Учеб. для студентов дефектол. фак. педвузов/ Под ред.

Л.С.Волковой, С.А.Шаховской. – М.: ВЛАДОС, 1999.- с. 156-196

8. Логопедия: Методическое наследие: пособие для логопедов и студентов

дефектол. фак. пед. вузов: в 5 кн. / под ред. Л.С. Волковой. – М.: Владос,

2003. Ч.2: Ринолалия. Дизартрия/ авт.- сост.: С.Н. Шаховская и др. –

2003. – 224 с.

9. Лопатина Л.В. Комплексный подход к диагностике стёртой дизартрии у

дошкольников // Логопедия в детском саду. – 2005. - №4.

Лопатина Л.В. Приемы обследования дошкольников со стертой

формой дизартрии и дифферинциация их обучения // Дошкольное воспитание аномальных детей. – 1998. - № 12. – с.64-70.

11. Лопатина Л.В., Серебрякова А.В. Логопедическая работа в группах

дошкольников со стертой формой дизартрии. – Спб., 1994. – 120с.

12. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у

дошкольников (коррекция стертой формы дизартрии): уч. пособие – СПб:

изд –во РГПУ им. А.И. Герцена, Союз, 2001 г.

13. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с

церебральным параличом. –М.: Просвещение, 1977. – с. 87-95

14. Поваляева М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие

специалистов: [колл. моногр.: Для педагогов, врачей, родителей, студ.

пед, мед. вузов]/ под общ. ред. М.А. Поваляевой: Ростов н/Д: Феникс,

15. Поваляева М. А. Справочник логопеда. – Ростов-на-Дону: Феникс,

2002. – с. 39-45.

16 .Поваляева М.А., Баденко Г.В., и др. Педагогическая диагностика и

коррекция речи. – Ростов – на – Дону: РГПУ, 1997.

17. Поваляева М.А., Караханян Л.Р. Поиск нетрадиционных методов в

коррекционной педагогике. – Ростов – на – Дону: РГПУ, 1997. - 145c.

18. Правдина О.В. Логопедия. – М.: Просвещение, 1973. – с. 91-149

19. Семёнова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клиника и

реабилитационная терапия детских церебральных параличей. – М.:

Просвещение, 1972. – 150 с.

20. Трошин О.В., Жулина Е.В. Логопсихология: Учебное пособие. – М.:

ТЦ Сфера, 2005. – 256 с. – (Учебное пособие).

21. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Уч. пособие для

студ. высш. и средн. специальных пед. учеб. заведений: В 2 тт. Т.1. /

Экспериментальное исследование состояния моторных функций у детей с дизартрией

Реферат >> Педагогика

И организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001. Игры в логопедической работе с детьми . / Под...

Коррекционная работа с детьми с задержкой речи

Дипломная работа >> Психология

Развивающая работа с детьми с задержкой развития речи Дипломная работа Содержание Введение... пациентов, страдающих дизартрией разной степени... нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения...

Изучение особенностей общения матери и ребенка с церебральным параличом раннего возраста

Курсовая работа >> Психология

Раннего возраста, страдающих церебральным параличом... дизартрии . Псевдобульбарная дизартрия ... показывает, что содержание , методы и... Логопедическая работа с детьми с детским церебральным параличом Планирование логопедической работы ... является организация ранней...