Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Частное образовательное учреждение высшего образования

«Институт специальной педагогики и психологии»

Контрольная работа по специальной педагогике

«Социализация дошкольников с тяжёлым нарушением речи в условиях инклюзивного образования»

Выполнено: студенткой 595бк группы 3 курс

Аллахвердиевой Ириной Вячеславовной

Санкт-Петербург 2015год

Введение

Заключение

Список литературы

Введение

Инклюзия в переводе с французского языка (incluzif) означает понятие, включающий в себя, а в переводе с латинского языка (include) обозначает, заключаю, включаю. В нашей стране этот термин говорит о том, что дети с ограниченными возможностями здоровья могут принимать участие в образовательном процессе наравне с детьми без патологий. В основе инклюзивного образования лежит идея, с помощью которой исключается любая дискриминация детей, с помощью которой обеспечивается равноправное отношение ко всем людям, но при этом создаются специальные условия образовательного процесса для детей с особыми потребностями в образовании. На протяжении многих лет в нашей стране постоянно происходят радикальные изменения в жизни людей. Такие изменения в государстве приводят к актуализации проблемы социализации людей с ограниченными возможностями здоровья.

Актуальность проблемы социализации дошкольников с ограниченными возможностями здоровья обосновывается не только научными задачами, но и необходимостью совершенствования социальной защищённости таких детей в процессе постоянного изменения жизни окружающих. Решение такого глобального вопроса как социализация должно быть направлено не только на то, чтобы дошкольники с ограниченными возможностями здоровья получали от государства льготы, но и на то, чтобы дошкольники имели возможность адаптироваться, воспитываться, обучаться в окружающем их мире и среди нормально развивающихся детей. Вопросами социализации детей с ограниченными возможностями здоровья занимались многие известные ученые, такие как В.М.Астапов, О.И.Лебединский.

В нашей стране на сегодняшний день нет целостной, эффективной системы, с помощью которой дошкольники с ограниченными возможностями здоровья не имеют возможности вступить в социальную жизнь, отсутствуют возможности полноценно удовлетворить их основные потребности.

Целью нашей работы является изучение вопроса социализации дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи, включённых в общеобразовательный процесс. Изучение данного вопроса связано с рядом задач:

1. Изучение различных категорий дошкольников с ограниченными возможностями здоровья.

2. Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в практику инклюзивного образования.

3. Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования.

1. Ретроспективный анализ внедрения инклюзивного образования за рубежом, в России

Инклюзивное образование - это процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех в плане приспособления к различным нуждам каждого ребенка, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. [журнал из интернета]

Л.С. Выготский говорил о том, что: «Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать аномальных детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми, глубоко антипедагогично правило, сообразно которому мы, в целях удобства, подбираем однородные коллективы умственно отсталых детей. Делая это, мы идем не только против естественной тенденции в развитии этих детей, но, что гораздо более важно, мы, лишаем умственно отсталого ребенка коллективного сотрудничества и общения с другими, стоящими выше него, детьми, усугубляем, а не облегчаем ближайшую причину, обусловливающую недоразвитие его высших функций». [Егорова стр.97]

В 60-х годах XX века в Швеции, Норвегии, Финляндии появилось новое направление в образовании, такое как интегрированное, т.е. инклюзивное образование детей. Само по себе инклюзивное образование стало представлять собой гибкую и индивидуальную систему дополнительной психолого - педагогической поддержки детей и молодёжи с особенностями психофизического развития в условиях общеобразовательного учреждения обычного типа, ближайшего к месту проживания ребёнка. [ко]

Основой инклюзивного образования является удовлетворение разнообразных детских нужд и потребностей, включающее различие в способах и темпах обучения. Основная цель инклюзивного образования может быть достигнута в том случае, когда для ребёнка с ограниченными возможностями здоровья индивидуально разработаны методы обучения, адаптированы учебные программы, индивидуально подобранны вспомогательные учебные материалы. При инклюзивном образовании ребёнок получает своё образование вместе со всеми детьми, но усваивает доступное ему содержание в благоприятном для него темпе [Коноплёва]. За качество инклюзивного образования несут ответственность образовательное учреждение, которое посещает ребёнок, педагогический и медицинский персонал учреждения, родители ребёнка. Инклюзивное образование является процессом совместного образования обычных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья, установлением между детьми тесного контакта. Инклюзивное образование рассматривается в виде четырёх форм социальной и образовательной интеграции для детей с ограниченными возможностями здоровья:

Временная - предполагает взаимодействие нормально развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями здоровья не реже 2-х раз в месяц для проведения различных мероприятий или образовательного процесса в массовом образовательном учреждении.

Частичная - форма образовательного процесса, когда особые дети посещают занятие или урок в массовом образовательном учреждении, содержание которого соответствует уровню их развития и является для таких детей доступным по пониманию.

Комбинированная - ребёнок с отклонениями в развитии на протяжении всего дня находится в группе или классе с нормально развивающимися детьми и посещает коррекционно - развивающие занятия у специалистов образовательного учреждения.

Полное интегрированное образование подразумевает под собой нахождение ребёнка с ограниченными возможностями здоровья в группе или классе массового образовательного учреждения до окончания срока обучения. [ Егорова стр. 97,98]

Инклюзивное образование для России не является новой формой педагогического процесса, т.к. в нашей стране в общеобразовательных учреждениях находится большое количество детей с особыми потребностями в развитии. Это происходит по разным причинам:

1. Дети, чья «интеграция» не вольна и обусловлена тем, что отклонение в развитии не было выявлено;

2. Дети, родители которых, зная об особых проблемах ребенка, по разным причинам хотят обучать его в массовом детском саду или школе. К сожалению, лишь для части из них такую форму обучения можно признать эффективной, многие через несколько лет обучения, не соответствующего особым нуждам детей, все же оказываются в специальных учреждениях или даже полностью «выпадают» из системы образования;

3. Дети, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой родителями и специалистами, подготовлены к обучению в среде нормально развивающихся сверстников, в результате чего специалисты рекомендуют им интегрированное обучение. В дальнейшем такие дети, как правило, получают лишь эпизодическую коррекционную помощь, при этом связь между учителем-дефектологом, психологом и педагогами детского сада или школы осуществляется в основном (часто только) через родителей;

4. Воспитанники специальных дошкольных групп и классов в массовых детских садах и школах, чье обучение и воспитание осуществляется с учетом отклонений в их развитии, но специальные группы и классы часто оказываются обособленными, изолированными [статья Малафеева Н.Н. стр. 1,2].

Признаки инклюзивного образования в России появились вначале 90-х годов прошлого века. Это было связано с начавшимися реформами политических институтов в стране, с демократическими преобразованиями в обществе, с начинавшимися в сознании общества поворотами к признанию самоценности личности, прав личности на свободу выбора и самореализации. Инклюзивное образование получило своё распространение в России благодаря Западу, который более 20 лет назад стал продвигать такую форму образования, которая показала положительную динамику в развитии детей с психофизическими нарушениями. Такая форма образования в первую очередь привлекает внимание родителей, у которых есть дети с ограниченными возможностями здоровья, и они пытаются внедрить такую форму образования.

2. Проблемы внедрения инклюзивного образования в зарубежных и отечественных исследованиях

В настоящее время инклюзивная практика является одной из главных тем для обсуждения у специалистов в педагогическом образовании. Некоторые педагоги считают правильным внедрение инклюзивной практики в образовательный процесс, при этом другая сторона педагогов говорит о том, что такой образовательный процесс мешает получать необходимые знания здоровым детям в полном объёме.

Основной проблемой внедрения инклюзивного образования по научным исследованиям специалистов США, Англии, Словении и стран Скандинавии является:

Проблема подготовки педагогов к инклюзии, а именно отношения педагогов к инклюзивному образованию, факторов, влияющих на его формирование; трудностей реорганизации структуры программ профессиональной подготовки педагогов и создания системы сопровождения инклюзивных педагогов в образовательных учреждениях.

Проблемы взаимодействия детей с особыми потребностями со своими сверстниками с нормативным развитием и поиска возможных ресурсов для оптимизации этого взаимодействия.

Работы методического характера, в которых даны рекомендации по организации учебного процесса в инклюзивных группах, классах [Ливенцова].

По данным исследованиям был сделан вывод, что успех инклюзивного образования во многом зависит от положительного отношения педагогов, которые принимают непосредственное участие в таком образовательном процессе. Целью таких исследований являлось: изучение отношения учителей к инклюзивному образованию; переменных, которые связаны с этим отношением; влияние этого отношения на социальное взаимодействие учащихся с особыми потребностями в рамках общеобразовательных школ в странах Скандинавии.

Взаимодействие детей с ограниченными возможностями здоровья со своими здоровыми сверстниками положительно отразились на последних. Дети, с нормативным развитием, научились, оказывать необходимую помощь своим товарищам, более развились социальные навыки, способность к эмпатии. В процессе исследований было установлено и отрицательное воздействие инклюзивного образования на детей. Основной проблемой такого эксперименты было различие в развитии когнитивных способностей у детей, которые в большой степени влияют на образовательный процесс всего обучаемого коллектива.

У педагогов, включённых в инклюзивный образовательный процесс, возникают проблемы с методами и приёмами обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Такие проблемы появляются, когда педагоги подготовлены к обучению и воспитанию детей с нормальным развитием, а как проводить образовательный процесс с детьми с особыми потребностями, не обучены. Очень часто с помощью проб и ошибок педагоги подходят к решению такой проблемы.

В России проблема инклюзивного образования в данное время является также актуальной, как и за рубежом. Педагогический процесс в рамках инклюзивного образования сталкивается с большим количеством проблем различного характера. По исследованиям Т.В.Волосовец были выделены барьеры, которые препятствуют реализации инклюзивного образования. По исследованиям Т.В.Волосовец такими барьерами являются: отсутствие гибких образовательных стандартов, несоответствие учебных планов и содержания обучения массового образовательного учреждения, отсутствие специальной подготовки педагогического коллектива, отсутствие индивидуальных программ обучения [статья Т.И.].

По исследованиям Н.Н.Рудь основным препятствием внедрения инклюзивного образования является недостаточное ресурсное обеспечение воспитательного - образовательного процесса детей с ограниченными возможностями здоровья.

При анализе психолого-педагогической литературы мы смогли выявить спектр трудностей, которые возникают при внедрении инклюзивного образования в общеобразовательные учреждения:

Регламентация инклюзивного обучения нормативно-правовыми документами: отсутствие законодательной базы;

Ограничение финансового обеспечения процесса инклюзии;

Архитектурные сложности в создании безбарьерной среды;

Недостаточный уровень педагогических знаний в области инклюзивного образования;

Наличие стереотипности педагогической деятельности в результате многолетней практики.

Недостаточность методического обеспечения: практико-ориентированных программ и технологий по обучению детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях совместно с нормально развивающимися воспитанниками;

Недостаточность использования возможностей окружающего социума;

Отсутствие системы работы с общественностью по подготовке к принятию инклюзивного образования [статья Т.И.].

Несмотря на множество препятствий, инклюзивное образование может быть внедрено в общеобразовательные учреждения, если для этого будут созданы специальные условия.

3. Особенности включения детей с тяжелыми нарушениями речи в общеобразовательную среду дошкольного учреждения

На протяжении многих десятилетий число детей - инвалидов резко увеличилось. Этому способствовали самые разнообразные причины:

Ухудшение экологической обстановки в стране.

Резкое возрастание уровня заболеваемости одного из родителей, особенно матерей.

Множество не решённых социально - экономических, психолого-педагогических и медицинских проблем.

В конце XX века в России принимаются международные документы: Декларация прав ребенка, Декларация о правах умственно отсталых лиц, Декларация о правах инвалидов, Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей, Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов (1993) -- и создаются законодательные документы: Конвенция о правах ребенка, Закон «Об образовании», Закон «О социальной защите инвалидов в РФ», гарантирующие права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование, развитие и социальное обеспечение [Солодянкина].

Из изученного материала мы смогли сделать вывод, что государство берёт на себя ответственность за людей с ограниченными возможностями здоровья. С помощью принятых решений статус ребёнка с ограниченными возможностями здоровья поменялся, и начали появляться новые способы решения их проблем.

К категории детей, с ограниченными возможностями здоровья, относятся дети, у которых есть различные отклонения психического или физического плана, из - за которых у ребёнка возникают нарушения общего развития, которые не дают ребёнку возможности вести полноценную жизнь. Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что дети с ограниченными возможностями здоровья это дети, у которых нарушено психофизическое развитие и дети, которые нуждаются в коррекционном обучении и воспитании. По классификации, которую предложили В.А.Лапшин и Б.П.Пузанов к основным категориям детей с ограниченными возможностями здоровья относятся дети:

1. Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие).

2. Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие).

3. Дети с нарушением речи (логопаты).

4. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата.

5. Дети с умственной отсталостью.

6. Дети с задержкой психического развития.

7. Дети с нарушением поведения и общения.

8. Дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью) [Основы коррекционной педагогики стр.26].

В Федеральном законе об образовании от 29.12.2012 №273-ФЗ (ред.от 31.12.2014) «Об образовании в Российской Федерации» были сделаны поправки и определена категория людей, которая относится к лицам с ограниченными возможностями. В 79 статье Федерального Закона об образовании сказано, что лицами с ограниченными возможностями здоровья являются глухие, слабослышащие, позднооглохшие, слепые, слабовидящие, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с умственной отсталостью, с расстройствами аутистического спектра, со сложными дефектами и другие обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья.

У детей с ограниченными возможностями здоровья в зависимости от характера нарушения одни дефекты могут преодолеваться полностью в процессе развития и воспитания ребёнка, а в других случаях лишь сглаживаться или только компенсироваться.

Дети с тяжёлыми нарушениями речи являются разнообразной категорией детей. Всех детей с такими нарушениями объединяет стойкое системное недоразвитие речи. При этом страдают все стороны речи: фонетико-фонематическая, лексическая и грамматическая. Из-за нарушения всех сторон речи у детей с тяжёлыми нарушениями речи появляются затруднения в усвоении знаний, формировании навыков чтения и письма. Причинами такой особенности являются органические поражения речевых зон коры больших полушарий головного мозга на разных стадиях онтогенеза [основы]. Дети, которые относятся к рассматриваемой нами группе, являются детьми с нарушением устной речи: алалия, афазия, дизартрия, анартрия, заикание, ринолалия и детьми с нарушением письменной речи: дисграфия, аграфия. инклюзивный образование дошкольный

У детей с тяжёлыми нарушениями речи в большинстве случаев отклонения в развитии речи оказывают неблагоприятное влияние на формирование мыслительных процессов, могут быть причиной возникновения задержки психического развития, социально-педагогической запущенности. У детей с такими нарушениями наблюдаются особенности психического развития: незрелость эмоционально-волевой сферы, низкий уровень работоспособности, у некоторых детей наблюдается двигательная расторможенность. Психические расстройства у детей с тяжёлыми нарушениями речи чаще всего проявляются к концу дошкольного возраста. У детей может быть ограниченный запас знаний и представлений об окружающем их мире, наблюдается бедность активного словаря, в большинстве случаев ребёнок использует слова обиходно-бытовой тематики, при этом у таких детей наглядно-действенное и наглядно-образное мышление преобладает над абстрактно-логическим. По этим причинам в младшем дошкольном возрасте ребёнок с тяжёлыми нарушениями речи представляет собой ребёнка с сохранным интеллектом, так как его умственная недостаточность скрывается под тяжестью речевого дефекта.

В большинстве случаев тяжёлое нарушение речи связано с неврологической и психопатологической симптоматикой. Такие симптомы связаны с задержкой созревания центральной нервной системы, негрубыми повреждениями отдельных мозговых структур. По этим причинам у детей может наблюдаться повышенная нервно-психическая истощаемость, быстрая пресыщяемость любим видом деятельности, низкий уровень работоспособности, гипервозбудимость, раздражительность, моторная расторможенность, эмоциональная неустойчивость, нарушение функций внимания и памяти, судорожные реакции [основы].

У детей с тяжёлыми нарушениями речи часто может наблюдаться маленькая психическая и коммуникативная активность, слабость побуждений, повышенная тормозимость, склонность к негативизму. При выполнении заданий, связанных с интеллектуальным напряжением, дети часто отказываются от его выполнения.

Так же у детей с такими нарушениями могут наблюдаться гипертонусы мышц, нарушения равновесия и координаций движения, мелкой моторики.

Писатель Антуан де Сент-Экзюпери говорил о том, что: «Единственная известная мне роскошь -- это роскошь человеческого общения» [Коноплева].

С давних времён известно, что язык является системой знаков, служащей средством мыслительной деятельности, способам передачи информации от одного поколения другому. При этом речь выступает в роли воплощения языка в процессе общения и коммуникации. В своей работе мы хотим рассмотреть вопрос особенности общения и коммуникации дошкольников с ограниченными возможностями здоровья со сверстниками в нормальном развитии.

Вопрос, о социализации детей с тяжёлыми нарушениями в речи в условиях инклюзивного образования, в настоящее время остаётся открытым, т.к. специальных научных исследований по данному вопросу до сих пор не проведено. Мы в своей работе хотим раскрыть специфику социализации детей с тяжёлыми нарушениями речи и детей в норме.

Для детей, с тяжёлым нарушением речи, при ограничении в общении, заметны изменения в формировании их жизнедеятельности. При общении дошкольники приобретают возможность организовывать совместную деятельность, у них развиваются межличностные отношения, происходит познание окружающего мира, эмоциональное самовыражение.

У дошкольников с такой патологией специалисты выделяют основные формы общения:

1. Ситуативно-личностные, первое полугодие жизни.

2. Внеситуативно-деловое, ранний детский возраст.

3. Сложные формы общения, старший дошкольный возраст.

Общение дошкольников с тяжёлым нарушением речи ограничивается в случаях скудного запаса слов, из-за чего возникают трудности в понимании различного текста, воспроизведения его содержания. При этом таким дошкольникам не нужны невербальные формы общения. У детей сохраняется способность поддерживать детские социальные контакты. Отличие дошкольников с таким нарушением от своего сверстника в норме заключается в том, что на занятиях или в игре им требуется особое внимание со стороны педагога, при этом педагогу нужно постоянно включать таких дошкольников в активное общение и интерактивную деятельность. В связи с нарушениями в коммуникативных способностях у дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи проявляются ограничения в общении и со сверстниками и со взрослыми. Такие дети могут получать своё образование в группах интегрированного вида, но только при условии оказания дополнительной индивидуальной помощи.

При выраженных ограничениях в общении для дошкольников требуется применение и использование специальных методик коррекции и обучения.

У детей с тяжёлыми нарушениями речи может быть резко выраженное ограничение в общении, которое является сочетанием тяжёлых нарушений восприятия, анализа и воспроизведения информации.

Дети с нормальным развитием в определённом возрасте начинают понимать, что в их жизни большее место начинают занимать другие дети. В конце раннего возраста у детей, в независимости от развития, возникает потребность в общении со сверстниками. В дошкольном возрасте такая потребность является одной из главных. В возрасте 4-5 лет ребёнок осознанно понимает, что ему становятся нужными другие дети и появляются предпочтения их общества.

Многочисленными научными исследованиями были выделены особенности общения дошкольников со сверстниками:

1. Большое разнообразие коммуникативных действий.

2. Яркая эмоциональная насыщенность.

3. Нестандартность и нерегламентированность [Смирнова].

Перечисленные особенности выражают специфику контактов между детьми дошкольного возраста, при этом содержание общения у дошкольников от 3 до 6-7 лет существенно изменяется.

Как мы уже говорили ранее, на данном этапе развития образования дети с ограниченными возможностями здоровья, в число которых входят дети с тяжёлым нарушением речи, включены в педагогический процесс, наравне со здоровыми сверстниками. По многочисленным исследованиям учёных был сделан вывод о том, что чем раньше произойдёт такое включение дошкольника с особыми образовательными потребностями, тем раньше у него появиться возможность развивать своё умение адекватно взаимодействовать с другими людьми и сверстниками, появиться возможность для того, чтобы понять себя и сформировать свою уверенность. Для детей с тяжёлыми нарушениями речи для успешной социализации необходимо постоянное общение, как со сверстниками, так и с взрослыми. Одним из главных условий для развития общения у детей с тяжёлыми нарушениями речи является включение такого ребёнка в интегрированную группу детского сада. Для ребёнка с особыми образовательными потребностями при условии более раннего включения в группу дошкольников интегрированного вида больше шансов на успешное взаимодействие со сверстниками, он может понять и сформировать свою социальную уверенность, приобрести уверенность в своих способностях [статья Цветкова]. В зависимости от того на сколько раньше пройдёт период адаптации ребёнка с тяжёлыми нарушениями речи в условиях интегрированного образования зависит успешность развития его моторной, интеллектуальной и эмоциональной стороны личности, т.к. именно это время является важным периодом усвоения основ социального поведения, формирование коммуникативных навыков.

4. Условия инклюзивного образования, обеспечивающие социализацию детей с ограниченными возможностями здоровья

Система специального образования, которая существует на данный момент времени, не охватывает всех детей, которые нуждаются в помощи специалистов. По этой причине дети с тяжёлыми нарушениями речи очень часто посещают дошкольное образовательное учреждение вместе со своими сверстниками с нормальным развитием. Причинами для этого могут служить:

1. Недостаточное количество логопедических групп в детских садах.

2. Нежелание родителей воспитывать своих детей в условиях учреждения компенсирующего вида

3. Ряд причин социально-экономических и психолого-педагогических [Антипова Ж.В.].

Именно поэтому дети с тяжёлыми нарушениями речи очень часто оказываются в условиях инклюзивного образования. Для детей с такой патологией, как мы говорили раньше, данный вид образования является достаточно высококачественным, т.к. именно в этот период развития дошкольники сокращают дистанцию в общении и коммуникации со своими нормально развивающимися сверстниками.

Условия инклюзивного образования зависят не только от способности ребёнка с нарушениями речи адаптироваться в среде сверстников нормы, но и от качества работы дошкольного учреждения, наличия в нём адекватных условий для развития воспитанников с особыми нуждами [Антипова].

По этой причине дошкольные учреждения для полной функциональной и социальной интеграции нуждаются в особой организации предметного воздействия, межчеловеческих контактов и общения, равноправное партнёрство, снятие социальной дистанции.

Для успешной организации инклюзивного образования в дошкольном учреждении по анализу многолетнего зарубежного опыта даёт нам возможность выделить следующие условия:

1. Демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности.

2. Финансовая обеспеченность, позволяющая разработать и организовать коррекционно-образовательный процесс, в структуре массового учреждения.

3. Ненасильственный характер протекания интеграционных процессов, возможность выбора

4. Включение вариативных образовательных программ, выбор темпа и объёма обучения для детей, у которых наблюдаются различные уровни способности усвоения материала [Антипова].

Срок начала интегрированного обучения длядошкольников с тяжёлым нарушением речи определяется индивидуально по каждому ребёнку и в зависимости от желания родителей.

Заключение

В завершении нашей работы мы хотим обратить внимание на то, что в многочисленных исследованиях зарубежных и отечественных учёных (Н.Д. Шматко, Л.М. Шипицына, Л.П. Назарова и т.д.) отмечено положительное влияние на развитие детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования. Родители, чьи дети посещают такие группы или классы отдают предпочтение именно такому образованию. С помощью инклюзивной практики дошкольники приобретают навыки чувствовать эмоциональное состояние своего сверстника, оказывать необходимую помощь и поддержку сверстнику. Единственная проблема, которая проявляется в условиях инклюзивного образования, является сфера взаимодействия между дошкольниками в моменты конфликтных ситуаций. В группах интегрированного вида педагог должен владеть умением руководить межличностным общением детей, разрешать конфликтные ситуации, создавать совместные виды деятельности для детей, не зависимо от развития ребёнка. При этом педагог должен всегда учитывать возможности и уровень усвояемости ребёнка с ограниченными возможностями здоровья. Необходимо у детей в норме развивать толерантность, эмпатию по отношению к сверстникам, формировать нравственные представления и понятия по отношению к сверстникам с ограниченными возможностями здоровья. Педагогам, которые работают в инклюзивных общеобразовательных учреждениях, необходимо постоянно проходить повышение квалификации, с целью получения знаний в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Список литературы

1. Августова Р.Т. Говори! Ты это можешь: Книга для родителей. М.: ООО «Издательство «Олимп»: ООО «Издательство АСТ», 2002. -297 с, ил.

2.Егорова Т.В. Социальная интеграция детей с ограниченными возможн остями здоровья: Учеб. пособи. Балашов: Николаев, 2002. -- 80 с.

3.Коноплева А.Н., Лещинская Т.Л. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: Монография. - Мн.: НИО, 2003. - 232 с. (Фрагменты)

4.Маллаев Д.М., Омарова П.О., Магомедова А.Н. Роль семьи в социализации личности детей с ограниченными возможностями развития. - М.: СМУР «Academa», 2008. - 180 с.

5.Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. - М..: Просвещение, 1992. - 95 с.: ил

6.Равич-Щербо И.В. Психогенетика: Учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальности и направлению "Психология"/ И.В. Равич-Щербо, Т.М. Марютина, Е.Л. Григоренко; Под ред. И.В. Равич-Щербо. -М.: Аспект Пресс, 2000.-447 c. (Учеб. для вузов).

7.Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений . - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 160 с.

8.Солодянкина О.В. Воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье. М.: АРКТИ, 2007. - 80 с. (Коррекционная педагогика)

9.Фадина Г.В. Специальная дошкольная педагогика: Учебно-методическое пособие для студентов педагогических факультетов / Г. В. Фадина. -- Балашов: Николаев, 2004. -- 80 с. Стр 69 по онр

10. http://www.istok-audio.com/inclusive

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Понятие и отличительные особенности инклюзивного образования, нормативное обоснование и документы, используемые в данной области. Анализ деятельности и проблемы в учреждениях дополнительного образования детей по реализации инклюзивного образования.

контрольная работа , добавлен 02.06.2014


Современная система инклюзивного образования. Психолого-педагогическая характеристика лиц с нарушением слуха. Особенности психического состояния детей после кохлеарной имплантации. Организация социально-психолого-педагогического сопровождения детей.

магистерская работа , добавлен 13.10.2017


Понятие и связь "инклюзии" и "социальных компетенций". Принципы и проблемы инклюзивного образования, связанные с социальными компетенциями. Компетенции инклюзивного образования в РФ. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.

контрольная работа , добавлен 29.02.2016


Понятие, функции и виды системы инклюзивного образования, его экономические и финансовые компоненты. Анализ подходов к организации инклюзивного образования в России. Модели интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном учреждении.

дипломная работа , добавлен 14.01.2018


Понятие и сущность инклюзивного образования. Особенности инклюзивного обучения младших школьников с задержкой психического развития (в сравнении с нормой и обучением в условиях специальной коррекционной школы). Организация и методики исследования.

дипломная работа , добавлен 23.08.2011


Проблемы развития творческих способностей и креативности в условиях инклюзивного образования. Основные формы и методы работы над развитием творческих способностей младших школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования.

дипломная работа , добавлен 24.10.2017


Характеристика связной диалогической речи и ее особенности, особенности диалогической речи детей младшего школьного возраста в норме и при нарушении слуха. Опыт инклюзивного обучения и коррекционной работы по формированию диалогической речи детей.

дипломная работа , добавлен 24.10.2017


Речь - фактор развития человека. Особенности развития речи детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Клиническая характеристика нарушений речи детей с умственной недостаточностью. Методики коррекционной помощи дошкольникам с такими нарушениями.

реферат , добавлен 08.01.2012


Характеристика категорий детей с тяжёлыми нарушениями речи. Исследование особенностей развития речи на уроках трудового обучения. Организация предметно-практической деятельности в республиканском реабилитационном центре для детей-инвалидов г. Минска.

курсовая работа , добавлен 22.02.2016


Современная система развития речевого слуха и слухозрительного восприятия устной речи у глухих и слабослышащих детей. Основы слухоречевой реабилитации школьников, перенесших операцию по кохлеарной имплантации в условиях инклюзивного образования.

МОДЕЛИ ОРГАНИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКА

Одной из задач ФГОС в дошкольном образовании является обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья).
Следует отметить тот факт, что с каждым годом увеличивается процент детей от 0 до 8 лет с ограниченными возможностями здоровья. Родители таких детей остаются один на один с проблемами своего ребенка, не имея педагогической и медицинской подготовки, поддержки со стороны общественности.

Скачать:

Предварительный просмотр:

МОДЕЛИ ОРГАНИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКА

Одной из задач ФГОС в дошкольном образовании является обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья).

Следует отметить тот факт, что с каждым годом увеличивается процент детей от 0 до 8 лет с ограниченными возможностями здоровья. Родители таких детей остаются один на один с проблемами своего ребенка, не имея педагогической и медицинской подготовки, поддержки со стороны общественности.

Происходящие в настоящее время существенные изменения в сфере образования РФ связаны с новым отношением к детям с ОВЗ. Обновляется категориальный аппарат в соответствии с международной практикой и тенденцией гуманистического подхода, изменяются концептуальные основы специального образования. Появляется, наряду с интеграцией, инклюзивное образование , направленное на:

• обеспечение коррекции нарушений развития различных категорий детей с ОВЗ, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы;
• освоение детьми с ОВЗ Программы их разностороннее развитие с учётом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

В соответствии с Законом РФ и ФГОС ДО квалифицированная коррекция недостатков в физическом и/или психическом развитии детей с ограниченными возможностями может осуществляться в форме инклюзивного образования , которое базируется на принципах:

• поддержки самостоятельной активности детей;
• индивидуального подхода;
• активного включения в образовательный процесс всех его участников;
• вариативности в организации процессов воспитания и обучения;
• взаимодействия с семьёй.

«Инклюзивное» образование – это признание ценности различий всех детей и их способности к обучению, которое ведётся тем способом, который наиболее подходит этому ребёнку. Коррекционно – развивающий аспект воспитания дошкольников с речевыми нарушениями является составной частью воспитательно – образовательной работы ДОО.

При организации коррекционной работы и/или инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья, осваивающих Программу в группах комбинированной направленности ДОО, учитываются особенности развития и специфические образовательные потребности каждой категории воспитанников.

Созданы условия для реализации инклюзивного образования в ДОО:

• психологическая готовность коллектива;
• наличие специалистов (учителей – логопедов, педагогов – психологов);
• наличие специальных условий;
• повышение квалификации педагогов.

В ДОО организована работа по квалифицированной коррекции недостатков в развитии детей с ограниченными возможностями здоровья. Воспитанники с тяжелыми нарушениями речи посещают группы комбинированной направленности:

В группы зачисляются дети на основании заключений «ЦДиК», с рекомендациями о форме оказания помощи, также на основании родительского договора.

В основной общеобразовательной программе – образовательной программе ДО отражается содержание работы по коррекции нарушений развития детей с тяжелыми нарушениями речи на основе программ: «Примерная адаптированная программа коррекционно – развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжёлыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет, в соответствии с ФГОС ДО», под редакцией Н.В. Нищевой, «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей», под редакцией

Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Т.В. Тумановой.

Цель деятельности ДОО - обеспечение системы средств и условий для коррекции нарушений развития детей дошкольного возраста и осуществления своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Для каждого ребёнка с общим недоразвитием речи в группах комбинированной направленности, после проведения педагогической диагностики индивидуального развития и на основе выбранной программы коррекционно – развивающей работы, учителем – логопедом, педагогом – психологом, педагогами разрабатывается план индивидуальной работы, подбираются педагогические технологии, методики и формы деятельности.

На современном этапе становления инклюзивного образования у коллектива нашего ДОО есть возможность опереться на тот опыт интегративного образования, который наработан и обобщен за все эти годы, использовать созданные специальные условия и методики, учитывающие индивидуальные особенности детей.

Актуальность внедрения инклюзивного обучения в педагогическую практику не вызывает сомнений. Такой вид обучения в ДОО делает возможным оказание необходимой коррекционно-педагогической и медико-социальной помощи большому количеству детей, позволяет максимально приблизить ее к месту жительства ребенка, обеспечить родителей консультативной поддержкой, а также подготовить общество к принятию человека с ограниченными возможностями.

Инклюзивное образование развивает у дошкольников толерантность, терпимость, милосердие и взаимоуважение. Участники воспитательно-образовательного процесса стараются видеть возможности, которыми обладают дети с ОВЗ, несмотря на имеющиеся у них нарушения.

Таким образом, инклюзивное образование является следующим шагом в развитии образования не только детей с ОВЗ, но и всей образовательной системы.

Список используемых технологий по данному направлению

1. Игровые технологии:

• Сюжетно – ролевые игры;
• Дидактические игры;
• Словесные игры;
• Подвижные игры.

1. Здоровьесберегающие технологии в работе с детьми с ОВЗ:

• Логопедическая ритмика;
• Зрительная гимнастика;
• Физминутки.

1. Компьютерные технологии в коррекции речи:

• Использование мультимедийных средств коррекции;
• Использование интерактивных игр.

1. Технология моделирования:

• Использование наглядных моделей при постановке звуков;
• Использования моделирования для развития связной речи.

1. Технология логопедического обследования;
2. Технология развития артикуляционной гимнастики;
3. Технология развития мелкой моторики:

• Суд – Джок терапия;
• Пальчикавоя гимнастика.

1. Технология развития фонематического слуха;
2. Технология коррекции звукопроизношения;
3. Технология формирования речевого дыхания при различных нарушениях произносительной стороны речи:

• Дыхательная гимнастика.

1. Технология развития интонационной стороны речи;
2. Технология коррекции голоса;
3. Технология развития лексико – грамматических компонентов речи;
4. Технология развития связной речи;
5. Технология формирования навыков речевой саморегуляции.

Формы методической работы с педагогами ДОО по данному направлению: модернизация кадрового обеспечения образовательного процесса учреждения в рамках ФГОС ДО направлена на последовательный переход от традиционного образовательного процесса к деятельностному. И вопрос методического сопровождения в ДОО на сегодняшний день особо актуален, так как является неотъемлемой составляющей единой системы непрерывного образования, системой повышения профессиональной компетентности педагогических кадров по вопросам инклюзивного образования. Она существенно влияет на качество и эффективность обучения и воспитания, на конечные результаты работы ДОО, поэтому мы её рассматриваем как важный фактор управления образовательным процессом. Положительных результатов в работе по данному направлению можно добиться в результате реализации комплексного подхода в деятельности специалистов детского сада: учителя – логопеда, педагога – психолога, воспитателей, инструктора по физической культуре, музыкального руководителя. Для достижения положительных результатов инклюзивного образования и повышения компетентности педагогических работников в нашем ДОО реализуются следующие формы методической работы со специалистами:

• педагогические мастерские, педагогические советы, где ставится цель обмен опыта работы педагогов;
• мастер – класс;
• консультирование молодых педагогов – помощь в адаптации и знакомство с системой работы инклюзивного образования;
• методическое объединение;
• семинары – практикумы, деловые игры, взаимопросмотры, творческие отчёты, презентации;
• заседания консилиума;
• работа с тетрадями взаимосвязи учителя – логопеда и педагогов.

Взаимодействие учителя – логопеда с педагогическими работниками осуществляется в разных формах:

• совместное составление комплексно – тематического планирования;
• оснащение коррекционного пространства в групповых помещениях;
• организация и проведение совместных мероприятий, где решаются задачи коррекционного развития.

Формы работы с детьми
В ФГОС ДО одним из психолого–педагогических условий для успешной реализации программы является использование в образовательном процессе форм и методов работы с детьми, соответствующих их психолого–возрастным и индивидуальным особенностям.

Основной формой коррекционного обучения в детском саду являются логопедические занятия, на которых систематически осуществляется развитие всех компонентов речи и подготовка к школе. Программа воспитания и обучения детей с нарушениями речи предполагает решение коррекционных задач в форме:

• фронтальных (подгрупповых);
• индивидуальных;
• микрогруппами.

Занятия проводятся логопедом после того, как проходит обследование детей группы в начале года.

Фронтальные (подгрупповые) - позволяют эффективно решать те задачи развития речи и коррекции ее недостатков, которые являются приоритетными для всех или большинства воспитанников группы. Данный вид занятий формирует у них умение войти в общий темп работы, следовать общим инструкциям, ориентироваться на лучшие образцы речи.

Опора на игру как ведущий вид деятельности дошкольников и обязательное включение разных видов игр в логопедические занятия обеспечивают выраженный позитивный эффект как в преодолении речевых нарушений, так и в развитии познавательных психических процессов.

Фронтальные занятия в зависимости от конкретных задач и этапов коррекции речи подразделяются на следующие типы:

• занятия по формированию лексико – грамматических средств языка и связной речи;
• занятия по формированию правильного звукопроизношения;
• обучение элементам грамоты;

Занятия в микрогруппах представляют логопеду возможность варьировать их цели и содержание в зависимости от задач коррекционной работы, речевых и индивидуально – типологических особенностей воспитанников. Данный подход помогает дифференцированно работать с детьми, недостатки которых выражены в основном в звуковой стороне речи. Так же на занятия в микрогруппах происходит закрепление лексико – грамматических категорий, работа по развитию фонематического слуха и формированию фонематического восприятия.

Индивидуальные занятия составляют существенную часть рабочего времени учителя-логопеда в течение каждого дня. Они позволяют осуществлять коррекцию речевых и иных недостатков психофизического развития, глубоко индивидуальных для каждого воспитанника.

Основная задача индивидуальных занятий заключается в первоначальном формировании звуковой стороны речи, что включает в себя комплекс подготовительных артикуляционных упражнений, коррекцию произношения дефектных звуков, слоговой структуры слова, развитие фонематического слуха и формирование фонематического восприятия.

Формы работы с родителями

Одно из основных условий нормального развития ребенка и, в дальнейшем, успешного обучения в школе - своевременное и полноценное формирование речи в дошкольном детстве. Как показывает практика, для полноценного речевого развития дошкольников, необходимо тесное взаимодействие детского сада и семьи, так как наилучшие результаты отмечаются там, где педагоги и родители действуют согласовано. Ему предшествует целенаправленная работа педагогов, в процессе которой родители эпизодически включаются в жизнь группы, приобщаются к проблемам своих детей.

Для достижения единой цели взаимодействие предполагает не только распределение задач между участниками процесса, но и обратную связь. Участвовать в речевом развитии семьи начинают с момента прихода ребёнка в детский сад. Уже на этом этапе мы пытаемся убедить родителей, что их роль в речевом развитии ребёнка значима, что наши усилия без их помощи будут недостаточны. Основные цели взаимодействия педагогов и родителей по вопросам речевого развития дошкольников - это объединение усилий взрослых для обеспечения успешного речевого развития каждого ребенка, выделение приоритетных линий этого развития, показ наиболее эффективных методов и приемов работы речевого воспитания, раскрытие возможности переноса полученных педагогических знаний в условия семейного воспитания, формирование у родителей желания и умения общаться с детьми, руководить детской деятельностью.

Формы взаимодействия педагогов с родителями - это способы организации их совместной деятельности и общения. Основная цель всех видов взаимодействия воспитателей детского сада и родителей - установление доверительных отношений с детьми, родителями и педагогами, воспитание потребности делиться друг с другом своими проблемами и совместно их решать. Мы стараемся наиболее полно использовать все виды традиционных форм взаимодействия с семьей, но и ищем новые, современные формы сотрудничества с родителями в соответствии с изменением социально- политических и экономических условий развития нашей страны. Выстраивая взаимодействие с родителями, мы развиваем и используем различные формы:

• родительские собрания,
• педагогическое консультирование,
• совместные праздники, педагогические беседы;
• работа клуба «Молодая семья»;
• работа по Интернет ресурсам (форум для родителей);
• педагогическая страничка на сайте ДОО;
• семинары для родителей;
• день открытых дверей;
• анкетирование;
• создание речевого альбома;
• проектная деятельность;
• посещение родителей д\с с целью ознакомления с режимными моментами группы и т.д.

Планируя ту или иную форму работы, мы всегда исходим из представлений о современных родителях готовых к обучению, саморазвитию и сотрудничеству. В связи с этим к формам взаимодействия предъявляются следующие требования: востребованность, оригинальность. В последнее время наметились новые, перспективные формы сотрудничества, которые предполагают подключение родителей к активному участию в жизни группы.

Это создание речевого альбома «Копилка слов». Данная форма работы с семьей направлена на расширение, закрепление, конкретизации словаря ребенка и объяснения лексического значения слов. Дети с родителями должны будут подобрать красивые (осенние, сладкие, острые и т. п.) слова, подобрать картинку с интересным предметом, показать его всем детям и назвать.

По нашей рекомендации родители вводят в жизнь семьи игру «Я дарю тебе словечко», цель - расширить словарь детей. Дети приносят в группу подаренные слова и знакомят с ними своих друзей. Данный вид работы не требует специальных материалов и пособий. Учитывая большую загруженность родителей домашними делами и накопленную к концу дня усталость, мы предлагаем «Игры на кухне». Игровые упражнения для развития мелкой моторики «Золушка». Вы готовите обед. Предложите ребёнку перебрать горох, рис, гречу. «Волшебные палочки». Дать ребёнку зубочистки. Ребёнок должен выложить простые геометрические фигуры, предметы, узоры. Игры на обогащение словаря «Волшебные слова». Какие слова можно «вынуть» из борща? Винегрета? Кухонного шкафа? Плиты? «Угадай-ка». Давайте вспомним вкусные (сладкие, кислые, солёные, горькие) слова и угостим ими друг друга. Ребёнок называет вкусное слово и «кладёт» вам в ладошку. Затем вы ему. «Доскажи словечко». Вы начинаете фразу, а ребёнок её заканчивает: - Ворона каркает, а воробей… Игры на развитие грамматического строя «Поварята». Приготовим сок из яблок (яблочный), пирог из рыбы (рыбный), варенье из малины (малиновое) и т. д. «Упрямые слова». На свете есть упрямые слова, которые никогда не изменяются (кофе, платье, пианино, какао, пальто, метро…). Задавайте ребёнку вопросы и следите, чтобы он не изменял слово. Игры на развитие слоговой структуры «Путаница». Жили-были слова. Однажды они веселились, танцевали и не заметили, что перепутались. Помоги словам распутаться. Слова: босака (собака), ловосы (волосы), лекосо (колесо), посаги (сапоги и т. д.). Такие игры не отнимут у родителей много времени и не требуют специальной подготовки. А ежедневное их применение будет неоценимо для развития речи ребёнка, и покажут ребёнку заинтересованность родителей его проблемами и ещё больше укрепит их взаимоотношения.

В заключении хотелось бы еще раз подчеркнуть, что семья и дошкольное учреждение - два важных социальных института социализации ребенка. Без родительского участия процесс воспитания невозможен, или, по крайней мере, неполноценен. Опыт работы с родителями показал, что в результате применения современных форм взаимодействия позиция родителей стала более гибкой. Теперь они не зрители и наблюдатели, а активные участники в жизни своего ребёнка. Такие изменения позволяют нам говорить об эффективности использования современных форм в работе с родителями по формированию речевой культуры дошкольников.

Серьезные изменения в политической, экономи­ческой и культурной жизни нашей страны иниции­ровали интенсивный процесс реформирования и реорганизации образовательной системы. Совре­менная педагогика выстраивает условия для макси­мального развития возможностей ребенка, поддер­живает его личностный потенциал и индивидуаль­ность, создает культуросообразную среду образова­ния. На этом фоне особого внимания требуют дети с негрубыми нарушениями речевого и психическо­го развития, с неярко выраженными отклонениями. Очень часто дети данной категории испытывают се­рьезные проблемы личностного развития, самореа­лизации, адаптации и интеграции в современном обществе.

Таких детей немало. У детей дошкольного возрас­та наиболее часто отмечаются речевые нарушения (51 %), среди которых ЗРР составляет 9 %, ОНР - 28,6 %, заикание - 9,2 %, различные формы дизарт­рии - 14,5 %.

К сожалению, существующая система специаль­ного образования не всегда может охватить всех де­тей, нуждающихся в помощи специалистов. Поэтому дети с речевой патологией очень часто оказываются в общеобразовательных дошкольных учреждениях. Это связано и с нехваткой групп логопедических ДОУ, и с нежеланием родителей воспитывать своих детей в условиях учреждения компенсирующего ви­да, и с рядом других социально-экономических и психолого-педагогических причин. В результате та­кие дети вынуждены развиваться в условиях стихий­ной интеграции.

Нахождение детей с различными речевыми нару­шениями в одном помещении и в одно и то же время с нормально развивающимися сверстниками способ­ствует сокращению дистанции между данными кате­гориями дошкольников. Однако способность интег­рироваться в обычную группу детей характеризует не только возможности самого ребенка с нарушения­ми речи, но и качество работы дошкольного учреж­дения, наличия в нем адекватных условий для разви­тия воспитанников с особыми нуждами. Поэтому для полноценной функциональной и социальной ин­теграции необходима особая организация предмет­ного взаимодействия, межчеловеческих контактов и общения, равноправное партнерство, снятие соци­альной дистанции.

В массовых ДОУ нет полноценных условий для интегрированного обучения таких детей. Там отсутст­вуют логопеды, специальные психологи, врачи-специ­алисты, социальные работники, нет специального обо­рудования и современных ТСО для коррекционных занятий, а также специальных психоразвивающих программ.

Анализ многолетнего зарубежного опыта позволя­ет выделить условия, при которых интеграция идет ус­пешно:

демократическое общественное устройство с га­рантированным соблюдением прав личности;

финансовая обеспеченность, позволяющая разра­ботать и организовать коррекционно-образователь-ный процесс в структуре массового учреждения;

ненасильственный характер протекания интегра­ционных процессов, возможность выбора.

На наш взгляд, определение сроков начала интег­рированного обучения детей с нарушениями речи (ОНР, ЗРР, ФФН, заикание, дизартрия) должно ре­шаться индивидуально по каждому ребенку и по жела­нию его родителей (или лиц, их заменяющих). В пер­вую очередь, это зависит от выраженности отклонений в речевом развитии. Так, дети с легкими отклонения­ми могут быть интегрированы в социум с младшего дошкольного возраста. Детей с более серьезными на­рушениями психоречевого развития целесообразно интегрировать в более поздние сроки (например, в об­щеобразовательную школу - после начального обуче­ния).

Очень важной для интегрированного обучения яв­ляется разработка единых подходов к диагностике возникающих проблем, которыми достаточно квали­фицированно должны владеть специалисты массовых ДОУ. Речь идет не только о методах диагностики, но и вытекающих из диагноза рекомендациях, описываю­щих комплекс возможных мер.

Дети с нарушениями речи, обучающиеся в массовых ДОУ, должны находиться под патронатом специальных служб помощи и поддержки (ПМПК, ПМПк, консуль­тативные центры, ПМС-центры, логопедические пунк­ты и т. д.). Эти службы оказывают детям помощь в кор­рекции произношения, развитии фонематического вос­приятия, работе над лексико-грамматическим строем речи, развитии импрессивной и экспрессивной сторон речи, психическом развитии. Помощь может быть по­стоянной, тогда она носит характер регулярных коррек-ционно-логопедических занятий, а может быть эпизо­дической - по мере обращения родителей. Все зависит от конкретных нужд ребенка.

В процесс обучения должна включаться вариатив­ность образовательных программ и выбор темпа и объ­ема обучения для детей, имеющих различные уровни способности усвоения материала.

Таким образом, включение детей с различными на­рушениями речевого развития в процесс обучения нормально развивающихся сверстников является ак­туальной и многоаспектной проблемой, решение кото­рой требует не только организационно-методических исследований и разработок, но и изменения законода­тельно-правовых нормативов.

ЛЕКОТЕКА как форма инклюзивного образования детей с тяжелыми нарушениями речи

Проблема включения (инклюзии ) детей с особыми образовательными потребностями в систему общего образования в условиях развития современного общества весьма актуальна.

Идея инклюзии не нова: в большинстве развитых стран мира существует приоритет такого вида образования для детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов. В результате экспериментальных исследований учеными разных стран, в которых модели инклюзивного образования отрабатываются достаточно длительное время, было установлено, что у детей с особыми образовательными потребностями имеется динамика в развитии: повысилась мотивация к учебной деятельности, выросла познавательная активность, сформировалась коммуникативная функция речи. Значимость такого рода образования для детей с ограниченными возможностями здоровья, закрепление возможности каждого ребенка обучаться в зависимости от его потребностей при создании специальных условий в том общеобразовательном или дошкольном учреждении, которое предпочтут родители, отмечают все сторонники инклюзивного образовательного процесса.

К сожалению, в силу специфики развития современного российского общества полноценного инклюзивного образования в нашем государстве пока нет. Имеются отдельные инновационные и экспериментальные модели инклюзивного образования, к которым можно отнести создание лекотеки для детей раннего и дошкольного возраста с различными отклонениями в развитии, в том числе и с тяжелыми нарушениями речи (ТНР). Трудности в реализации инклюзивного подхода в образовании детей с речевыми нарушениями вызываются отсутствием у педагогов специальногообразования, и как следствие, незнанием специальных методов и приемов в работе с детьми с ТНР, позволяющих включить их в общий процесс обучения.

Структура занятий в лекотеке такова: дети приходят на занятия вместе с родителями и выбирают подходящую для них форму посещения. Это могут быть посещение только одного занятия, серии занятий, консультативный прием, занятие в группе с другими детьми какое-то продолжительное время (например, с начала занятий до обеда). Такой подход к инклюзивному образованию позволяет подобрать индивидуальный образовательный маршрут каждому ребенку в зависимости от его потенциальных возможностей и зоны актуального развития. Продолжительность занятий также зависит от возможностей и состояния здоровья детей. Расписание занятий на весь учебный год согласовывается с родителями воспитанников и специалистами, работающими в лекотеке (учителем-логопедом, учите-лем-дефектологом, педагогом-психологом, медицинским работником, воспитателем, музыкальным руководителем, инструктором по физическому воспитанию). При необходимости привлекаются другие специалисты для сопровождения ребенка с особыми образовательными потребностями в условиях лекотеки. Динамику развития ребенка, посещающего такие занятия, отслеживают все педагоги, работающие с этой категорией детей, и по результатам диагностики вносят коррективы в индивидуальный образовательный маршрут.

Для развития способностей детей родители получают домой на непродолжительный срок специальные игры и игрушки, затем обмениваются ими с другими семьями. Специфику применения игровых предметов или самих игр родитель может посмотреть на занятии, которое посещает совместно со своим ребенком. Если этой информации недостаточно, он может записаться на консультацию к педагогу или узкому специалисту для более эффективного использования коррекционных и развивающих игр и пособий. При необходимости педагоги могут предоставить информацию визуально или вербально на электронных носителях. Это касается родителей, имеющих какие-либо сенсорные нарушения и нуждающихся в дополнительной информации для работы с ребенком в домашних условиях.

Использование специальных коррекционных методов и приемов для компенсации недостатков у детей и развития их способностей, совместные занятия с детьми общеразвивающих групп дают возможность полноценного общения и вовлечения в различные виды деятельности не только детей с тяжелыми нарушениями речи, но и их родителей, что тоже играет немаловажную роль, поскольку последние довольно часто неадекватно оценивают своего ребенка, не понимают истинной причины его затруднений в приобретении знаний, умений и выработке навыков.

Особенно сложно проводить логопедические занятия с детьми раннего и младшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования, так как его методическое сопровождение еще недостаточно разработано. Очень важно дать детям достаточное время на адаптацию к условиям детского сада: помещению, обществу других детей и педагогов. Основной формой проведения занятий в условиях лекотеки должна стать игра: стимуляция и поддержка игровой ситуации позволяют детям усваивать новую информацию, развивать коммуникабельность, способствовать развитию и регуляции эмоционально-волевой сферы. Желательно не навязывать детям игры, а быть лишь организатором, партнером, собеседником, который направляет игровые действияв нужное педагогу русло и не более того.

Важную роль в работе с детьми с ТНР играют логопедический массаж и логоритмика. Массаж следует проводить индивидуально по медицинским показаниям, а логоритмику с учетом структуры речевого дефекта. Работа планируется поэтапно: I этап – сентябрь, октябрь, ноябрь; II – декабрь, январь, февраль; III – март, апрель, май.

На I этапе идет работа над пропеванием гласных: вокализы, попевки на слоги (например, ма-мэ-ми-мо-му). В распевания включаются упражнения на развитие дыхания, голоса, скороговорки, пословицы, загадки, потешки, знакомые стихотворения. Они произносятся громко, тихо, высоко, низко, в разном темпе и ритме, например, голосовые игры «Самолет», «Трамвай», «Поезд». Особое внимание на первом этапе работы уделяется нормализации мышечного тонуса, развитию творческих способностей ребенка.

Благоприятный эмоциональный момент создают игры с именами, проводимые в начале занятия. На этом этапе большое внимание уделяется упражнениям без пения (маршировка, ходьба, ориентирование). Дети учатся ходить по одному и в парах, спиной вперед, ориентироваться в пространстве.

На II этапе в работу активно внедряются упражнения с пением(«Мышки», «Кот-царапка», «Я бегу, бегу, бегу», муз. О.С. Боромыковой); на развитие артикуляции, мимической мускулатуры.

III этап посвящен работе над инсценировками, играми-драматизациями («Козочка и пастух», «Вот идет лиса», муз. О.С. Боромыковой).

Игра со словом способствует решению многих коррекционных задач, но в первую очередь координации движений со словом, что очень трудно дается детям с нарушением речи. Весьма полезны танцы с пением и хороводы, помогающие координации пения с движением, упорядочивающие темп движений. Их можно использовать не только на занятиях, но и в самостоятельной музыкальной деятельности, способствующей развитию координации слуха, голоса и движения. Целесообразно использовать и детские музыкальные инструменты, игра на которых способствует развитию движений кисти руки.

Упражнения для развития творческой инициативы стимулируют воображение и фантазию детей, решают музыкально-двигательные и коррекционные задачи. Практический опыт логоритмической работы показывает ее большой коррекционный и терапевтический эффект в работе с детьми с различными речевыми недостатками.

Логопедическое воздействие происходит в направлениях:

• коррекция психосоматических нарушений;
• отклонений в психоэмоциональной сфере;
• активизация творческих способностей;
• профилактика и коррекция речевого недоразвития. Структурными составляющими при планировании логоритмического занятия в условиях лекотеки являются упражнения:
• в ходьбе и маршировке;
• на развитие голоса, дыхания и артикуляции;
• чувства темпа, ритма, метра (размера);
• общей, мелкой и артикуляционной моторики;
• творческой инициативы;
• мимической мускулатуры;
• регулирующие мышечный тонус;
• пение, слушание музыки;
• коррекция звукопроизношения;
• релаксация.

Перечисленные компоненты занятия, кроме первого и последнего, можно менять местами в зависимости от клинико-педагогического диагноза ребенка и целей занятия.

При создании определенной развивающей среды на занятиях в лекотеке необходимо все тщательно спланировать и организовать таким образом, чтобы облегчить адаптацию ребенка и способствовать эффективности коррекционной работы. Занятия можно проводить как в групповой, так и в индивидуальной форме. Содержание и методы деятельности лекотеки определяются индивидуально-ориентированными программами с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей воспитанников. При работе с детьми с различным уровнем актуального развития педагоги испытывают определенные трудности, связанные с проблемами взаимодействия детей, неадекватной оценкой родителей потенциальных возможностей своего ребенка, отсутствием узких специалистов и содержательной наполненности образовательного и коррекционного процессов.

Основные направления логопедической работы в условиях лекотеки с детьми раннего возраста:

• развитие мелкой моторики;
• артикуляционной моторики;
• стимуляция голосовых реакций;
• обогащение словарного запаса;
• формирование грамматического строя речи.

Конспект логопедического занятия «Утенок» для детей 2-3 лет

• Коррекционно-образовательные:
• обогащать словарный запас по теме «Домашние птицы» спомощью подвижных и дидактических игр;
• Коррекционно-развивающие:
• развивать общую, мелкую и артикуляционную моторику через игровые упражнения;
• закреплять навыки ориентировки в пространстве с помощью предметно-практической деятельности.
• Коррекционно-воспитательные:
• воспитывать бережное отношение к птицам.

ОБОРУДОВАНИЕ: «Сухой бассейн» (наполнитель – горох) с игрушкой утенком (из киндср-сюрприза) на каждого ребенка; сюжетные и предметные картинки с изображением домашних птиц; конверты; игрушка бибабо (утенок); музыкальная запись «Голоса птиц».

Ход занятия

Организационный момент

В гостях у детей появляется игрушка – утенок. Логопед просит детей отгадать, кто это такой. Утенок вытягивает губы и поет: «у-у-у-у», затем просит детей спеть такую же песенку.

Упражнение на развитие общей моторики

Логопед просит изобразить утенка (по подражанию).

Упражнение на развитие мелкой моторики Логопед предлагает детям найти фигурку утенка в «сухом бассейне».

Упражнение на развитие артикуляционной моторики

Утенок предлагает взять детям деревянные ложки и просит спеть и отстучать его песенку: «у-у-у, уу», оууу-у» (вариант выбирается в зависимости от состояния просодической стороны речи у детей).

Физкультминутка

Дети ходят под музыку и собирают конверты. Под счет достают половинку картинки, потом ищут ее пару (того, у кого вторая половина). Затем дети называют, какие картинки у них получились, где они их нашли (ориентировка в пространстве).

Формирование грамматического строя речи , обогащение словарного запаса

• Логопед предлагает детям рассмотреть сюжетную картинку «На птичьем дворе» и ответить на вопросы. Кто нарисован на картинке? (Утка и утята.)
• Кого вы видите – утенка или утят? (Утят.)
• Кто спрятался от семьи? (Селезень.)
• Селезень, утка, утята – как назвать одним словом? (Птицы.)
• Какие птицы: дикие или домашние? (Домашние.)
• Почему домашние? (Живут с людьми.)

Закрепление пройденного лексического и грамматического материала

Логопед предлагает детям поиграть в лото «Кто у кого?».

Итог занятия

Логопед подводит итог занятия, предлагает взять домой лото «Кто у кого?». Консультирует родителей по интересующим их вопросам.

Availability: In stock!

$ 0.76 per pill

Quick Overview

Pharmacokinetics

Hearing impairment

Some post-marketing and clinical studies have reported cases of sudden hearing loss or impairment associated with the use of all PDE-5 inhibitors, including Herbal Viagra For Erectile Dysfunction. Most of these patients had risk factors for sudden impairment or hearing loss. There is no causal relationship between the use of PDE-5 inhibitors and sudden hearing impairment or hearing loss. In case of sudden hearing impairment or hearing loss while taking , consult a doctor immediately.

Bleedings

Enhances the antiplatelet effect of sodium nitroprusside, a nitric oxide donator, on human platelets in vitro. Data on the safety of Viagra Erectile Dysfunction Dose in patients with a tendency to bleeding or exacerbation of gastric ulcer and duodenal ulcer are not available, so the drug Viagra Erectile Dysfunction Treatment in these patients should be used with caution (see With caution).

The incidence of nosebleeds in patients with pulmonary hypertension associated with diffuse connective tissue diseases was higher (Viagra Erectile Dysfunction Treatment - 12.9%, placebo - 0%) than in patients with primary pulmonary arterial hypertension (Viagra Erectile Dysfunction Treatment - 3%, placebo - 2.4%). Patients receiving Herbal Viagra For Erectile Dysfunction in combination with an antagonist of vitamin K, the frequency of nasal bleeding was higher (8.8 percent) than patients who were not taking an antagonist of vitamin K (1.7 percent).

Use in conjunction with other means for the treatment of erectile dysfunction

The safety and efficacy of Viagra Erectile Dysfunction Treatment together with other PDE-5 inhibitors or other drugs for the treatment of pulmonary hypertension containing Viagra Erectile Dysfunction Treatment (eg, Revatsio®), or other means for the treatment of erection disorders have not been studied, so the use of such combinations is not recommended (see "Contraindications").

Influence on the ability to drive and mechanisms. In patients receiving Is Viagra Only Used For Erectile Dysfunction any negative effect on the ability to drive a car or other means was not observed. However, since when taking Sildenafil For Erectile Dysfunction Dosage may develop dizziness, lowering blood PRESSURE, the development of chromatopsia, blurred vision, etc. side effects, care should be taken when driving and doing other potentially dangerous activities that require increased concentration and speed of psychomotor reactions. Also, you should be careful about the individual action of the drug in these situations, especially at the beginning of treatment and when changing the dosage regimen.

Clinical data

Cardiac studies. The use of Viagra Erectile Dysfunction Treatment in doses up to 100 mg did not lead to clinically significant ECG changes in healthy volunteers. The maximum decrease in systolic pressure in the supine position after taking Viagra Erectile Dysfunction Treatment at a dose of 100 mg was 8.3 mm Hg.art., and diastolic pressure - 5.3 mm Hg.a More pronounced, but also transient effect on blood PRESSURE was observed in patients taking nitrates (see "Contraindications" and "Interaction").

In a study of the hemodynamic effect of Will Viagra Work For Erectile Dysfunction in a single dose of 100 mg in 14 patients with severe coronary artery disease (more than 70% of patients had stenosis of at least one coronary artery), systolic and diastolic resting pressure decreased by 7 and 6%, respectively, and pulmonary systolic pressure decreased by 9%. Viagra Erectile Dysfunction Treatment did not affect cardiac output and did not interfere with blood flow in stenotic coronary arteries, and also led to an increase (by about 13%) of adenosine-induced coronary flow in both stenotic and intact coronary arteries. In a double-blind placebo-controlled study of 144 patients with erectile dysfunction and stable angina, taking antianginal drugs (except nitrates), exercise was performed until the severity of symptoms of angina increased. The duration of the exercise was significantly longer (19.9 seconds; 0.9–38.9 seconds) in patients taking Generic Viagra For Erectile Dysfunction in a single dose of 100 mg, compared with patients receiving placebo.

In a randomized double-blind placebo-controlled study, the effect of changing the dose of Viagra Erectile Dysfunction Treatment (up to 100 mg) in men (n=568) with erectile dysfunction and hypertension, taking more than two antihypertensive drugs, was studied. Viagra Erectile Dysfunction Treatment improved erection in 71% of men compared to 18% in the placebo group. The frequency of adverse effects was comparable to that in other groups of patients, as well as in those taking more than three antihypertensive drugs.

Studies of visual impairment. In some patients, 1 h after taking Viagra Erectile Dysfunction Treatment at a dose of 100 mg with the Farnsworth-Mansell test 100 revealed a slight and transient violation of the ability to distinguish shades of color (blue/green). After 2 hours after taking the drug, these changes were absent. It is believed that color vision impairment is caused by inhibition of PDE-6, which is involved in the process of color transmission in the retina. Sildenafil Used For Erectile Dysfunction had no effect on visual acuity, contrast perception, electroretinogram, IOP or pupil diameter.

Side effect

The most common side effects were headache and tides.

Usually the side effects of Viagra Dose For Erectile Dysfunction are mild or moderate and are transient.

Studies using a fixed dose have shown that the frequency of some adverse events increases with increasing dose.

The frequency of adverse reactions is presented in the following classification: very often - ≥10%; often - ≥1% and

Co side of the immune system: infrequently - hypersensitivity reactions (including skin rash), allergic reactions.

On the part of the organ of vision: often - blurred vision, blurred vision, cyanopsia; rarely, eye pain, photophobia, photopsia, chromatopsia, eye redness/injection of the sclera, changing the brightness of cvetovete, mydriasis, conjunctivitis, hemorrhage in the tissue of the eye, cataract, a disorder of the lacrimal apparatus; rarely - swelling of the eyelids and adjacent tissues, a feeling of dryness in the eyes, the presence of iridescent circles in the field of view around the light source, increased fatigue of the eyes, vision of objects in yellow (xanthopsia), vision of objects in red (erythropsia), conjunctival hyperemia, irritation of the mucous membrane of the eyes, unpleasant sensations in the eyes; the frequency is unknown - NPINZN, occlusion of retinal veins, visual field defect, diplopia*, temporary vision loss or decreased visual acuity, increased IHD, edema retina, retinal vascular disease, vitreous detachment/vitreal traction.

On the part of the organ of hearing: infrequent - a sudden decrease or loss of hearing, tinnitus, pain in the ears.

From the CCC: often - tides; infrequently - tachycardia, palpitations, decreased blood PRESSURE, increased heart rate, unstable angina, AV-blockade, myocardial infarction, cerebral thrombosis, cardiac arrest, heart failure, deviations in ECG readings, cardiomyopathy; rarely - atrial fibrillation, sudden cardiac death*, ventricular arrhythmia*.

The blood and lymphatic system: rarely - anemia, leukopenia.

On the part of metabolism and nutrition: infrequently - a feeling of thirst, swelling, gout, uncompensated diabetes, hyperglycemia, peripheral edema, hyperuricemia, hypoglycemia, hypernatremia.

From the respiratory system: often - nasal congestion; infrequent - nosebleeds, rhinitis, asthma, dyspnea, laryngitis, pharyngitis, sinusitis, bronchitis, increased volume of sputum, increased cough; rarely - a feeling of tightness in the throat, dryness of the nasal mucosa, swelling of the nasal mucosa.

From the digestive tract: often - nausea, dyspepsia; uncommon - GERD, vomiting, pain in the abdomen, dryness of the mucous membrane of the mouth, glossitis, gingivitis, colitis, dysphagia, gastritis, gastroenteritis, esophagitis, stomatitis, rejection of liver function tests from normal, rectal bleeding; rarely, hypesthesia of the mucous membrane of the oral cavity.

On the part of the musculoskeletal system: often - back pain; infrequently - myalgia, pain in the limbs, arthritis, arthrosis, tendon rupture, tenosynovitis, bone pain, myasthenia gravis, synovitis.

From the genitourinary system: infrequently - cystitis, nicturia, breast enlargement, urinary incontinence, hematuria, ejaculation disorders, genital edema, anorgasmia, hematospermia, damage to the tissues of the penis; rarely - prolonged erection and/or priapism.

From the Central and peripheral nervous system: very often - headache; often - dizziness; infrequently - drowsiness, migraine, ataxia, hypertension, neuralgia, neuropathy, paresthesia, tremor, vertigo, symptoms of depression, insomnia, unusual dreams, increased reflexes, hypesthesia; rarely - convulsions*, repeated convulsions*, fainting.

On the part of the skin and subcutaneous tissues: infrequently - skin rash, urticaria, herpes simplex, itching, sweating, skin ulceration, contact dermatitis, exfoliative dermatitis; the frequency is unknown - Stevens-Johnson syndrome, toxic epidermal necrolysis.

93 , Viagra Viagra is worth much more than I paid. Rating:96 out of100 , 71 Viagra Peggy Hazlewood Dude, your stuff is the bomb! Viagra was worth a fortune to my company. Rating:95 out of100 , 71 Viagra 93 out of100 , 71 Viagra Rose Herrera I am completely blown away. I will recommend you to my colleagues. I just can"t get enough of Viagra. I want to get a T-Shirt with Viagra on it so I can show it off to everyone. I am really satisfied with my Viagra. Rating:82 out of100 , 71