Н е введенский вклад в физиологию. Введенский, николай евгеньевич

Введенский родился 16 апреля 1852 года в селе Кочково Вологодской губернии в семье сельского священника. В 1872 году, по окончании Вологодской духовной семинарии, поступил на физико-математический факультет Петербургского университета.

В университете Введенский близко сошелся с представителями народнических кружков и принял активное участие в их работе. Летом 1874 года за пропаганду революционных идей среди крестьян, то есть за «хождение в народ», как тогда говорили, был арестован. Вместе с А. И. Желябовым и С. Л. Перовской проходил по известному политическому «процессу 193-х» и был заключен в тюрьму, в которой провел более трех лет. Только в 1878 году Введенский вернулся в университет.

По окончании университета Введенского оставили при лаборатории знаменитого физиолога И. М. Сеченова. Первая научная работа Введенского была посвящена влиянию дневного рассеянного света на кожную чувствительность лягушки.

В 1883 году Введенский был допущен к чтению лекций по физиологии животных и человека на Высших женских курсах, а в следующем году защитил магистерскую диссертацию на тему «Телефонические исследования над электрическими явлениями в мышечных и нервных аппаратах».

Две важных линии, намеченные Сеченовым – оценка значения торможения в процессах, протекающих по всей нервной системе, и раскрытие внутренней природы процесса торможения – были развиты его учениками Павловым и Введенским. Введенскому удалось снять непосредственно с нерва ритмику отдельных возбуждений. Выслушивая с помощью телефонного аппарата импульсы, передающиеся по нерву во время его работы, ученый пришел к выводу, что нервный ствол практически неутомим – в течение многих часов он способен воспроизводить ритмические импульсы, не проявляя при этом, в отличие от других возбудимых тканей, никаких признаков утомления.

Продолжая исследования, Введенский обнаружил, что нерв, мышца и нервные окончания (все три основных элемента нервно-мышечного аппарата) обладают различной функциональной подвижностью – лабильностью, как назвал Введенский эту величину.

В 1886 году Введенский обобщил свои исследования в докторской диссертации «О соотношениях между раздражением и возбуждением при тетанусе».

Установленный им факт неутомляемости нерва противоречил выдвинутому в свое время Сеченовым химическому объяснению процесса возбуждения. Именно вопрос о тормозных центрах и стал камнем преткновения между учителем и учеником. Впрочем, Сеченов, уходя, оставил кафедру Введенскому.

Лучшие дня

«На основе долгих лет работы с нервно-мышечным аппаратом Н. Е. Введенский, – писал профессор В. С. Русинов, – дал свою теорию нервного торможения, широко известную в мировой физиологической литературе, как «торможение Введенского». В одном случае нерв, подходящий к мышце, возбуждает ее, в другом случае тот же самый нерв ее тормозит, деятельно успокаивает, ибо сам он именно в это время возбуждается сильными и частыми раздражениями, которые на него падают.

Если нервные окончания разнятся от самого нерва степенью своей лабильности, решил Н. Е. Введенский, то, следовательно, можно экспериментально, путем локального действия любым химическим или физическим агентом, изменить степень лабильности в определенном участке нерва и тем приближать его к свойствам нервных окончаний.

Что же происходит в таком измененном участке нерва?

Становясь все менее лабильным, этот участок проводит все менее частые волны возбуждения. При той же количественной характеристике текущих волн возбуждения чрезвычайно изменяется самый ход реакции. Волны возбуждения, приходящие в очаг с пониженной функциональной подвижностью, все более замедляются в своем развитии и проведении, и, наконец, с резким понижением лабильности они принимают стационарный характер.

Подобное состояние стационарного возбуждения Н. Е. Введенский назвал «парабиозом», как бы преддверием к умиранию. Парабиоз – состояние обратимое. При восстановлении лабильности в очаге стационарного возбуждения нервная ткань вновь приобретает способность проводить возбуждения.

Открытие стационарного возбуждения является одним из главных научных вкладов Н. Е. Введенского в общую физиологию. Его книга «Возбуждение, торможение и наркоз», в которой он подробно изложил свое учение о парабиозе как стационарном возбуждении, широко известна как у нас, так и за рубежом. По собственному признанию Н. Е. Введенского, она была «основным его трудом и оправданием всей его жизни».

В 1909 году, по представлению академика И.Павлова, он был избран членом-корреспондентом Петербургской академии наук.

В последние годы жизни Введенский изучал влияние электрического тока на нервы, что привело его к открытию явления периэлектрона.

Суть открытого им явления заключалась в том, что стойкое, не колеблющееся возбуждение, возникающее в отдельном участке нерва, изменяет возбудимость всего нервного ствола, создавая по его длине многочисленные очаги то пониженной, то повышенной возбудимости.

Все свободное время Введенский отдавал работе в Обществе по охране народного здравия, в Обществе психиатров и невропатологов, в Обществе физиологов. Он был членом Ленинградского общества естествоиспытателей и многие годы редактировал его «Труды», а одновременно и – «Труды физиологической лаборатории» Петербургского университета.

«Скромный, иногда несколько суховатый и замкнутый в личной жизни, – писал о Введенском академик Ухтомский, – Николай Евгеньевич сохранил большую душевную теплоту и отзывчивость. Об этом знали все, более близко с ним соприкасавшиеся. Николай Евгеньевич не имел своей семьи, жил одиноко, но трогательно любил семьи своего отца, брата и сестры. Скончался Николай Евгеньевич 16 сентября 1922 года в старом родительском доме, куда поехал ухаживать за одиноким паралитичным братом, будучи сам слаб и болен».

Биография

Окончил курс в Санкт-Петербургском университете по естественному разряду физико-математического факультета; специально физиологией занимался в лаборатории проф. Сеченова и в германских лабораториях (у Гейденгайна (нем. ), Дюбуа-Реймона, Кронекера, Хоппе-Зайлера (нем. ) и Баумана). С 1884 г. начал читать лекции в качестве приват-доцента в Петербургском университете; в 1883-1888 читал лекции на высших женских курсах; с 1889 г. экстраординарный профессор Петербургского университета. В 1908 г. Н. Е. Введенский стал одним из первых профессоров Психоневрологического института, основанного В. М. Бехтеревым, и был избран членом-корреспондентом Петербургской академии наук. В апреле 1917 г. в Петрограде по его инициативе был созван первый съезд русских физиологов.

Первая работа Введенского «О влиянии света на кожную чувствительность» («Bull. de l’Acad. de St.-Petersb.», 1879), написанная им ещё в студенческие годы, была удостоена премии в память первого съезда естествоиспытателей. Затем Введенский исследовал иннервацию дыхания («Pfluger’s Archiv», 1881 и 1882 г.). Две его диссертации - «Телефонические исследования над электрическими явлениями в мышечных и нервных аппаратах» (Спб., 1884 г.) и «О соотношениях между раздражением и возбуждением при тетанусе» (Спб., 1886 г.; последний труд удостоен большой золотой медали от Академии наук) - и ряд статей, напечатанных преимущественно в «Записках Академии наук» им и лицами, работавшими под его руководством, посвящены, главным образом, применению телефона к изучению животного электричества, установлению нового взгляда на ритмический характер волевого сокращения, доказательству неутомляемости нерва (факт, сначала встреченный недоверием, но потом подтверждённый иностранными физиологами), исследованию перехода от возбуждения к торможению при действии раздражителей. Введенский является одним из первых профессоров кто признал эффективность сухого закона в 1915 году.

Полное собрание сочинений Введенского в 7 томах было издано в 1951-1963 гг.

Ухтомский, Алексей Алексеевич

Алексей Алексеевич Ухтомский родился 13 (25) июня 1875 года в родовом поместье князей Ухтомских (Рюриковичи) в сельце Вослома Арефинской волости Рыбинского уезда Ярославской губернии в семье отставного военного Алексея Николаевича Ухтомского (1842-1902) и его жены Антонины Фёдоровны, урождённой Анфимовой (1847-1913). Кроме Алексея и умерших ещё в младенчестве Владимира и Николая, у них были дочери Мария и Елизавета и старший сын Александр, впоследствии архиепископ Андрей (1872-1937).

В июне 1876 года жившая в городе Рыбинске сестра отца Анна Николаевна Ухтомская, похоронив их мать, за которой она долгие годы ухаживала, осталась одна и не знала, как ей жить дальше. Антонина Фёдоровна же была женщиной деловой и на воспитание детей ей времени не хватало. 27 сентября 1876 года Алексей был передан на воспитание тёте Анне, которая, по его словам, была ему «главной воспитательницей и спутницею вплоть до её кончины в 1898 году».

В 1888 году Алексей, не закончив полного курса классической гимназии, по настоянию отца и матери поступил в Нижегородский кадетский корпус, где проявил заинтересованность в науке. В этот период значительное влияние на него оказал будущий профессор Иван Петрович Долбня - преподаватель математики, знакомивший учащихся с широким спектром проблем естествознания. Позже А. А. Ухтомский назовёт его «учителем мысли». В кадетском корпусе Ухтомский проявил заинтересованность не только в физико-математических дисциплинах, но и вфилософии, психологии, этике и литературе. К 18 годам он знакомится с трудами Аристотеля, Декарта, Спинозы, Фейербаха, Джемса, Гегеля, Ницше, Канта и других учёных и философов.

В 1894 году под влиянием брата Александра и по совету И. П. Долбни Ухтомский поступает на словесное отделение Московской духовной академии. Жил Алексей Алексеевич не в общежитии, а на квартире, уют в которой обеспечивала Надежда Ивановна Бобровская, прожившая рядом с ним в качестве помощницы-домоправительницы вплоть до мая 1941 года. Будучи молодым слушателем Духовной академии Ухтомский полтора месяца живёт в отделении хронически больных в Ярославском сумасшедшем доме. Годы, проведённые в академии, он считал счастливейшими и плодотворными для своего духовного совершенствования. Тема его диссертации - «Космологическое доказательство Бытия Божия». В ней выдвигается тезис о неограниченных возможностях человеческого разума, об уникальности каждой личности. В академии у Ухтомского возникает идея выявить естественнонаучные основы нравственного поведения людей, найти физиологические механизмы, с помощью которых складывается и развивается всё разнообразие человеческой личности. Ухтомский становится кандидатом богословия. Позднее в автобиографии Ухтомский напишет: «Кандидатская диссертация поставила настоятельно на очередь ближайшее изучение физиологии головного мозга, нервной деятельности вообще, а также физиологии поведения». Закончив академию, он отказывается от открывающейся перед ним церковной карьеры, переходит в православноестарообрядчество - единоверие, так как его имение Вослома всегда было населено старообрядцами-филипповцами, хочет стать физиологом, а поскольку по закону выпускники духовных академий и семинарий поступать на естественные отделения университетов не имели право, поступил на Восточный факультет.

С 1899 года Ухтомский был вольнослушателем на Восточном факультете Санкт-Петербургского университета, где овладел древнееврейским языком. На следующий год вошёл в число нормальных студентов Физико-математического факультета Санкт-Петербургского университета для изученияфизиологии (закон запрещал ему поступать на этот факультет, но не запрещал переводиться с другого факультета). В 1902 году начал специализацию при профессоре Н. Е. Введенском. С 1909 года ведёт с ним совместную работа над рефлексами антагонистов. В 1911 году защитил магистерскую диссертацию по теме «О зависимости кортикальных двигательных эффектов от побочных центральных влияний», в которой изложил результаты пятилетних опытов, в ней был впервые выражен принцип доминанты, развитый потом в 1921 году и в последующие годы. После защиты диссертации в течение 5-ти лет читал курс лекций в Психоневрологическом институте (ныне Северо-Западный государственный медицинский университет имени И. И. Мечникова).

В декабре 1917 года, после участия в Поместном соборе, Ухтомский уехал в Рыбинск, где прожил в родном доме почти весь 1918 год. Время проводил за чтением религиозной литературы и работой на земельном участке перед домом. В конце 1918 - начале 1919 года дом был национализирован. Осенью 1920 года в рыбинском доме был произведён обыск, часть вещей изъята. Ухтомский 25 ноября с охранительными бумагами от университета и Петросовета, членом VI созыва которого он был избран от университета, прибыл в Рыбинск. Бумаги содержали ходатайство оставить за ним две комнаты в его бывшем доме, «по размеру и характеру не являющиеся буржуазными».

30 ноября был арестован «агентами рыбинского политбюро», по его признанию, из-за неосторожности при разговорах в научном обществе. Бумага от Петроовета спасла его от немедленного расстрела, Ухтомский был отправлен в Ярославский политический изолятор, затем в Москву в особое отделение ВЧК на Лубянке. Находясь в заключении, читал сокамерникам лекции по физиологии. В конце января 1921 года благодаря хлопотам друзей-учёных освобождён с сохранением за ним бывшего дома и возвращением вещей. Однако в Рыбинск больше не вернулся.

С 1920 года - заведующий лабораторией Естественнонаучного института. В 1922 году после смерти Н. Е. Введенского принял под своё начало кафедру физиологии человека и животных Петроградского университета. С 1935 года был директором основанного им Института физиологии ЛГУ, а с 1937 года - и руководителем электрофизиологической лаборатории АН СССР. Был заведующим биологическим отделением Ленинградского университета, в 1931-1938 годах - президент Ленинградского общества естествоиспытателей. Кроме университета, преподавал физиологию в Институте Лесгафта, в психоневрологическом институте и на рабфаке Ленинградского университета. В 1932 году награждён премией имени В. И. Ленина. В 1933 году избран членом-корреспондентом, в 1935 году - действительным членом Академии наук СССР. .

С начала 1920-х годов Ухтомский начинает свои публичные выступления с обоснованием принципа доминанты как нового учения о работе мозга. На рубеже 1923-1924 годов сделал доклад на IIВсесоюзном съезде психоневрологов и физиологов нервной системы, на котором выдвинул принцип доминанты как один из основных факторов центральной иннервации. В 1927 году написал монографию «Парабиоз и доминанта», в которой выясняется органическая связь доминанты с основными установками Н. Е. Введенского в его учении о парабиозе. В последующие годы пришёл к пониманию того, какую роль играет в доминанте фактор переменной лабильности физиологического субстрата, что выражено в докладе 1934 года «Возбуждение, торможение, утомление». Согласно Ухтомскому, доминанта - временно господствующий очаг возбуждения в центральной нервной системе, создающий скрытую готовность организма к определенной деятельности при одновременном торможении других рефлекторных актов.

Ухтомский являлся иеромонахом в миру, делегатом Поместного Собора Русской православной церкви в 1917-1918, активно участвовал в совещаниях по воссоединению со старообрядцами, стал старостой Единоверческой церкви (ныне Музей Арктики и Антарктики) на улице Марата, обычно сам вёл богослужение. Когда по всей стране началось изъятие церковных ценностей, прихожане его церкви их спрятали, Ухтомский был арестован, но от него ничего не добились и вскоре отпустили, обязав прекратить религиозную пропаганду. Ухтомский владел семью языками, разбирался в богословии, философии, политэкономии, архитектуре, был живописцем и иконописцем, играл на скрипке.

В 1941 году Ухтомский остался в блокадном Ленинграде, участвовал в организации работы учёных на нужды обороны, руководил актуальными для военного времени исследованиями по травматическому шоку. Умер 31 августа 1942 года, не успев прочитать подготовленный за неделю до смерти доклад «Система рефлексов в восходящем ряду». Похоронен на Литераторских мостках.

Николай Евгеньевич Введенский родился 16 апреля 1852 г. в селе Кочково Вологодской губернии. Его отец - сельский священник - учил его грамоте и преподал ему начальные сведения по общеобразовательным наукам. В 1862 г. Николай Введенский поступил в Вологодское духовное училище, где проучился 6 лет.

В 1868 г. он поступил в Вологодскую духовную семинарию, где наряду с религиозными дисциплинами изучал также философию, психологию и логику.

В 1872 г Н.Е.Введенский поступил в Петербургский университет на юридический факультет, но уже в октябре того же года перевелся на естественное отделение физико-математического факультета. Помимо учебы, Н.Е. Введенский активно участвовал в общественно-политической жизни страны, был участником народнического движения В 1874 г. он был арестован по обвинению в революционной пропаганде среди крестьян и последующие три года, пока велось следствие, провел в одиночной камере. Во время судебного процесса Н.Е. Введенский был оправдан и в 1878 г восстановился в университете.

Незадолго до этого кафедру физиологии в Петербургском университете возглавил И.М. Сеченов. Н.Е. Введенский заинтересовался его лекциями и начал работать в физиологической лаборатории Он занялся изучением внутренней сущности торможения и его взаимоотношений с возбуждением. Он начал разрабатывать теорию реагирования различных возбудимых образований на действие раздражителей окружающей среды.

В 1979 г. Н.Е. Введенский окончил Петербургский университет и в течение 2 лет работал лаборантом в зоотомическом кабинете университета, в то же время продолжая исследования в лаборатории Сеченова. В это время он несколько раз ездил за границу, где изучал особенности работы физиологических лабораторий.

В 1881 г. он получил место в лаборатории, где занялся исследованиями ритмических колебаний в нервной системе. Сразу же Н.Е. Введенский столкнулся с проблемами точного метода, применимого к разработкам После поисков он избрал в качестве прибора, который смог бы уловить очень быстрые колебания нервного процесса, телефон. Несмотря на то что прежде подобные попытки других исследователей терпели крах, Н.Е. Введенскому удалось усовершенствовать эту методику и добиться значительных результатов. Эти опыты стали прообразом применения в физиологии современных электрических приборов, позволяющих уловить минимальные колебания биотоков организма.

Ученый преподавал в университете, читал различные курсы, а также с 1883 г. заведовал кафедрой физиологии на высших женских курсах.

В 1884 г. Н.Е. Введенский защитил магистерскую диссертацию на тему «Телефонические исследования в мышечных и нервных аппаратах». В этой работе он предоставил первые экспериментальные факты ритмических процессов, полученные при помощи телефона. Он определил, что нерв, мышца и нервный центр каждый имеют свою, отличную от других ритмику. Кроме того, он установил, что в отличие от других частей живого организма нерв является практически неутомимым, он может несколько часов подряд выполнять свои функции - раздражаться и проводить к органу возбуждение.

В 1887 г. Н.Е. Введенский защитил диссертацию на степень доктора зоологии, сравнительной анатомии и физиологии. Эта диссертация была посвящена разработке такого явления, как торможение, и связанного с ним тетануса.

Если нерв передает в мышцу поток часто следующих друг за другом возбуждений, она отвечает на это сплошным длительным сокращением, которое называется тетанус. Пока по нерву передается возбуждение или пока не утомится мышца, это состояние продолжается. Н Е Введенский показал, что при достаточно сильном и частом ритмичном раздражении нерва мышца сначала отвечает обычным тетаническим сокращением, которое вскоре сменяется расслаблением. Причиной этого является торможение, возникающее в нервных окончаниях от слишком сильных возбуждений. При уменьшении силы и частоты раздражения прежняя картина моментально восстанавливается, что свидетельствует об отсутствии усталости.

Кроме этого, Н.Е. Введенский показал, что длительное сокращение происходит не из-за того, что импульсы возбуждения механически накладываются друг на друга, а следует из их взаимодействия и взаимовлияния Этим он опроверг принятую в то время теорию Гельмгольца.

В 1888 г. Сеченов переехал в Москву и порекомендовал Н.Е Введенского на свое место Через год Н.Е. Введенский был избран экстраординарным профессором и заведующим физиологической лабораторией.

При изучении закономерностей ритмической деятельности различных возбудимых образований (нервов, мышц, нервных центров) Н.Е Введенский установил, что они по-разному воспроизводят ритмы раздражений В результате этого он сформулировал понятие функциональной подвижности как важнейшего свойства возбудимых образований. По мнению Н.Е Введенского, это свойство определяет способность данного возбудимого образования в определенных пределах подвижно реагировать на изменение частоты раздражений Отсюда следует, что каждое возбудимое образование характеризуется предельным ритмом возбуждения и предельной продолжительностью протекания волн возбуждения.

Н Е Введенский установил, что это свойство меняется от воздействия различных внешних и внутренних факторов. На основании этого он вывел закон относительной функциональной подвижности. Смысл этого закона заключается в том, что величина функциональной подвижности может быть только относительной, выражающей состояние возбудимого образования на данный момент.

Огромное количество экспериментального материала, полученного в лаборатории, позволило Н.Е Введенскому установить, что действие различных физических и химических раздражителей всегда оканчивается своеобразным тормозным состоянием. При этом возбуждаемая ткань как бы перестает реагировать на действие раздражителя Это состояние торможения он назвал парабиозом.

Подробно исследовав это состояние, Н.Е. Введенский определил сущность парабиоза По его мнению, если раздражитель будет действовать в течение длительного времени и постоянно увеличивать ритм, то в нервной ткани возникнет состояние возбуждения, которое будет длительным и нарастающим. В своем развитии это состояние проходит три стадии: уравнительную, парадоксальную и тормозную, размеры которых зависят от природы раздражителя. Таким образом, по Введенскому, парабиотическое торможение - это возбуждение, которое отличают стойкость и нестабильность. В качестве примера торможения парабиотического типа ученый приводил наркоз - состояние полной нечувствительности, возникающее на участке живой ткани или у всего организма под действием наркотических веществ.

До того как Введенский опубликовал свои теории, считалось, что возбуждение, торможение и наркоз - это совершенно различные, несвязанные процессы. Он впервые создал единую теорию нервного процесса - теорию парабиоза. Вся последующая деятельность ученого была посвящена более подробной разработке этого вопроса.

В 1908 г В.М. Бехтерев основал Психоневрологический институт, и Н.Е. Введенский стал одним из первых его профессоров. С 1908 г. он являлся членом-корреспондентом РАН. В это время его работа, а также работа всей лаборатории была посвящена изучению центральной нервной системы.

В апреле 1917 г. в Петрограде был созван первый съезд русских физиологов, инициатором и организатором которого был Н.Е. Введенский. После 1920 г. он опять вернулся к изучению нерва, но в 1922 г. умер.

Исследования Н.Е. Введенского оказали огромное влияние на психологов и физиологов как в России, так и за рубежом. Он последовательно разрушал установленные представления об устройстве и функционировании нервной системы, предлагая свой вариант, подкрепленный огромным количеством экспериментов. Многие повторяли его опыты, получая подобные результаты и дальше, более подробно разрабатывали некоторые его теории Н.Е. Введенский внес значительный вклад в исследования нового метода психофизиологии.

Введенский, Николай Евгеньевич

Рус. физиолог, основоположник учения об общих закономерностях реагирования возбудимых систем организма, один из крупнейших представителей материалистич. направления в естествознании. Родился в с. Кочково Тотемского уезда Вологод. губ., в семье сельского священника. По окончании Вологод. духовной семинарии поступил на физико-математич. фак-т Петербург. ун-та (1872). Здесь он познакомился с передовыми идеями революционных демократов и принял активное участие в деятельности народнических кружков. Летом 1874 за пропаганду революционных идей среди крестьян В. был арестован. Вместе с А. И. Желябовым и С. Л. Перовской был осужден по политич. "процессу 193-х" и заключен в тюрьму, где пробыл более 3 лет. В 1878 возвратился в Петербург. ун-т, по окончании к-рого работал в физиологич. лаборатории И. М. Сеченова. В 1884 защитил магистерскую дисс. "Телефонические исследования над электрическими явлениями в мышечных и нервных аппаратах" и получил звание приват-доцента физиологии. В 1889 избран проф. Петербург. ин-та; одновременно читал курс физиологии на Высших женских курсах (с 1883) и в Психо-неврологич. ин-те (с 1907).

В. был первым рус. физиологом, вошедшим в состав постоянного международного комитета по созыву физиологич. конгрессов. После смерти В. на этот пост был избран И. П. Павлов.

Две основные линии исследования, намеченные Сеченовым, - оценка значения торможения в процессах, протекающих во всей нервной системе и в том числе в больших полушариях головного мозга, и раскрытие интимной природы процесса торможения - были блестяще развиты нашей отечественной физиологией: первая линия исследования - И. П. Павловым, вторая - H. E. Введенским.

В 1883-84, применяя метод телефонич. выслушивания возбужденного нерва, В. впервые показал, что нервное возбуждение является ритмич. процессом и что нервный ствол в течение многих часов способен воспроизводить ритмич. импульсы, не проявляя при этом, в отличие от др. возбудимых тканей, признаков утомления. Последующие исследования процессов раздражения и возбуждения нерва В. обобщил в своей докторской дисс. "О соотношениях между раздражением и возбуждением при тетанусе" (1886). В этой работе он показал, что при раздражении двигательного нерва индукционными токами известной частоты дальнейшее увеличение силы раздражения при той же частоте ее (до известного предела) ведет к усилению тетанич. сокращений мышцы. Если же усилить раздражение нерва еще более, без изменения частоты, то мышца начинает реагировать все более уменьшающимися сокращениями. В то же время при одной и той же силе раздражения увеличение частоты его, после известного предела, ведет к резкому падению высоты мышечных сокращений. Предположение о том, что уменьшение мышечных сокращений могло быть результатом утомления препарата вследствие раздражения большой силы и частоты, отпадает, поскольку мышечные сокращения вновь усиливаются, как только нерв раздражается токами умеренной силы и частоты. В. утверждал, что для каждого данного состояния возбудимой ткани существует оптимум силы и оптимум частоты раздражений для получения максимального эффекта, в данном случае тетанич. сокращения мышцы. Когда же сила и частота раздражения возрастают по сравнению с оптимумом, тогда ответная реакция ткани на раздражение угнетается. Это было названо В. реакцией "пессимум". В то время, когда мышца отвечает все более пессимальной реакцией на частый ритм раздражения нерва (напр., 200 раздражающих стимулов в 1 сек.), последний находится в состоянии ритмич. возбуждения и вполне воспроизводит данный ритм раздражения. Следовательно, возбужденный нерв, воспроизводящий частый ритм раздражения, деятельно угнетает ранее возбужденную мышцу. Явление угнетения или торможения выступает как результат самого процесса возбуждения. В. указал, что после каждой волны возбуждения, к-рую воспроизводит ткань при раздражении, последняя последовательно переживает две фазы: "фазу невозбудимости", к-рую позже он назвал "рефракторной", и "фазу повышенной возбудимости", впоследствии названную им "экзальтационной". В. высказал мысль, что после каждой волны возбуждения в данной ткани остается след и ткань не способна к новой реакции. Поэтому вторая волна, если она приходит достаточно скоро и попадает в пределы фазы невозбудимости, останется без ответа. Наоборот, если вторая волна приходит спустя более продолжительное время после первой и попадает в фазу повышенной возбудимости, возникшей после первой волны, то она вызывает более сильный эффект, чем обычно. Впоследствии В. считал свое толкование интимной природы "фазы невозбудимости" недостаточно исчерпывающим и искал новые пути для решения вопроса о том, где и как взаимодействуют последовательные волны возбуждения, обусловливая возникновение торможения. В 1892 установил, что различным возбудимым тканям свойственна различная "функциональная подвижность", или "лабильность", т. е. "то наибольшее число электрич. колебаний, которое данный физиологический аппарат может воспроизвести в одну секунду, оставаясь в точном соответствии с ритмом максимальных раздражений" (Введенский H. E., во франц. журнале "Архив нормальной физиологии и патологии", 1892, серия 5, т. 4, стр. 50). Основанием для этого послужили опыты с отведением к телефону токов действия от различных участков нервно-мышечного препарата. Оказалось, что кураризированная мышца при прямом ее раздражении способна воспроизвести до 200-250 колебаний в 1 сек., а двигательный нерв - до 500 в 1 сек. При непрямом раздражении мышцы, когда возбуждения передаются с нерва на мышцу через нервные окончания, она воспроизводит лишь ок. 120 колебаний в 1 сек. и то в первые минуты раздражения. Последняя цифра является мерой функциональной подвижности, или лабильности, окончаний двигательного нерва. В. сделал заключение, что чем менее функционально подвижен возбудимый субстрат, тем дольше задерживается в нем протекание одиночной волны возбуждения и тем меньшее число законченных волн возбуждения он может воспроизвести в единицу времени. В нервно-мышечном препарате наименьшей лабильностью обладают нервные окончания, значит протекание каждой волны возбуждения здесь длится дольше, чем в нерве или мышце. Поэтому последующая волна возбуждения приходит с нервного волокна к нервному окончанию в то время, когда здесь еще переживается предыдущая волна возбуждения. В результате становится неизбежным "конфликт" последующих волн с предыдущими. Отсюда В. заключил, что пессимальная реакция как частный случай торможения складывается именно в нервных окончаниях.

Лабильность возбудимых образований, по В., - величина переменная, зависящая от условий их существования и функционирования. Поэтому путем местного действия химич. или физич. агентом можно вызвать изменение лабильности данного участка нерва. Это позволяет сгладить различие в лабильности нерва и нервных окончаний. В зависимости от характера и продолжительности действия агента степень изменения лабильности данного участка нерва также различна. Соответственно будет замедляться и проведение волн возбуждения. Опыты В. показали, что волны возбуждения, приходящие из нормального участка раздражаемого нервного проводника в участок с измененной лабильностью, все более снижают последнюю. Вследствие этого они сами замедляются в своем развитии и проведении. В случаях резкого снижения лабильности участка приходящие волны принимают здесь стойкий, неколеблющийся, стационарный характер. В это время измененный участок нерва "характеризуется по внешности потерею раздражительности и проводимости... Собственная функциональная подвижность его сводится тогда к нулю" [Введенский H. E., Возбуждение, торможение и наркоз, 1901, то же, Собр. соч., т. 4 (первый полутом), 1935, стр. 119].

Состояние стационарного возбуждения В. назвал "парабиозом" (от греч. παρά - возле, при и βίоς - жизнь), желая отметить, что это, доведенное до крайности, возбуждение является преддверием умирания ткани. Процесс развития парабиоза характеризуется рядом стадий. В первой стадии, называющейся предварительной или провизорной, как слабые, так и сильные возбуждения, приходящие из нормальных участков нерва к измененному участку, вызывают приблизительно одинаковые сокращения мышцы. Но эти возбуждения сами снижают лабильность измененного участка и этим подготовляют наступление второй стадии парабиоза, называющейся парадоксальной. В этой стадии слабые возбуждения, исходящие из нормальных участков нерва, вызывают довольно значительные сокращения мышцы; между тем сильные возбуждения сами преграждают себе путь, не проводятся через измененный участок и поэтому не вызывают сокращения мышцы. В третьей стадии, называющейся рефракторной или тормозящей, стойкое возбуждение измененного участка доходит до предела. Это происходит благодаря подкрепляющему действию прибегающих из нормальных участков нерва волн возбуждения или продолжающемуся действию соответствующего приложенного агента. В это время измененный участок нерва теряет свою проводимость, наступает торможение.

Однако парабиотич. состояние обратимо: удаление раздражающего агента приводит к восстановлению лабильности через те же стадии, но в обратном направлении.

Основное заключение В. состояло в том, что торможение, как и наркоз, в своем возникновении связано с возбуждением, является особой формой возбуждения, отличающегося стационарным, неколеблющимся характером. Это значит. что возбуждение и торможение по своему происхождению и существу теснейшим образом связаны между собой и являются противоположностями лишь по внешнему выражению. Торможение выступает как особая форма самого возбуждения. Нигде и никогда возбуждение не лишено возможности выступить как торможение, все зависит от текущего функционального состояния возбудимой ткани и от силы и частоты действующих в данный момент раздражителей.

Свое учение о возбуждении и торможении В. противопоставил широко распространенной нутритивной теории возбуждения и торможения, выдвинутой М. Ферворном. Последний, исходя из взглядов Э. Геринга и Р. Авенариуса, утверждал, что возбуждение и торможение являются совершенно самостоятельными и не зависящими друг от друга процессами, имеющими противоположное субстанциональное происхождение: возбуждение является результатом диссимиляции, расходования потенциала, а торможение - результатом ассимиляции, накопления потенциалов. Решительная борьба В. с Ферворном и многочисленными его последователями завершилась полной победой В. Работы В. о парабиозе обобщены в его произведении "Возбуждение, торможение и наркоз" (1901).

Создавая на нервно-мышечном препарате искусственную модель гетерогенных систем проведения возбуждения, В. изучал сложные явления в сравнительно упрощенной обстановке. Это позволило ему в дальнейшем изучить закономерности протекания процессов возбуждения в естественных гетерогенных системах, каковой является центральная нервная система, где различные нейроны связаны между собой синаптич. связью.

Исследования В., изложенные в труде "Возбуждение и торможение в рефлекторном аппарате при стрихнинном отравлении" (1906), показали, что установленные им закономерности реагирования нервно-мышечного аппарата имеют место и в рефлекторной деятельности спинного мозга.

Среди исследований В. о деятельности центральной нервной системы большое значение имела работа "О взаимных отношениях между психомоторными центрами" (1896). В этой работе впервые был установлен принцип реципрокных отношений между центрами-антагонистами при раздражении коры.

В последние годы жизни В., детально изучая влияние постоянного электрического тока на нервы, открыл явления т. н. периэлектротона. Явления эти состоят в том, что стойкое, неколеблющееся возбуждение, возникшее в данном участке нерва, изменяет возбудимость всего нервного ствола, создавая по длине его очаги то пониженной, то повышенной возбудимости. Периэлектротон - это новая, до этого неизвестная форма передачи нервной сигнализации, отличная от общеизвестного т. н. импульсного проведения возбуждения. Явления периэлектротона приобретают важное значение в исследовании и истолковании ряда физиологич. и патологич. процессов.

В. был последовательным материалистом и развивал в своих работах передовые эволюционные воззрения на физиологич. и биологич. процессы; отстаивал и развивал учение Сеченова об организме как относительном целом в единстве его с окружающей средой. Утверждал, что реакции определяются не только текущим состоянием организма, но и характером раздражителей среды, к-рые формируют его функции и оставляют в нем следовое последействие. В свою очередь, текущее функциональное состояние или подвижность реагирующего субстрата в каждый данный момент определяется предыдущими функциональным состоянием субстрата и действующими на него раздражителями среды. Т. о., принцип неразрывного единства живого субстрата с окружающими условиями его существования получил яркое выражение в учении В. о функциональной подвижности. Важный раздел совр. физиологии - учение о хронаксии франц. физиолога Л. Лапика (1901), в сущности, значительно ранее представлено в учении В. о лабильности (1892), что признавал сам Лапик в докладе на 15-м Международном конгрессе физиологов (1935). Учение В., обогащенное А. А. Ухтомским, имеет большое общебиологич. значение и открывает широкие перспективы для развития физиологии и медицины. В. создал крупную школу физиологов.

Его учение, базирующееся на материалистич. принципах, послужило прочной основой для развития физиологии и патологии целостного организма, к-рые были фундаментально обоснованы в трудах И. П. Павлова.

Соч.: Полное собрание сочинений, т. 1-4, 6, Л., 1951-53, 56; Собрание сочинений, под ред. акад. А. А. Ухтомского, т. 4 (1-2 полутом), 1935-38; Избранные произведения, ч. 1-2, М., 1950-51; Избранные произведения, М., 1952.

Лит.: Николай Евгеньевич Введенский, в кн.: Люди русской науки, с предисл. и вступ. статьей акад. С. И. Вавилова, т. 2, М.-Л., 1948 (стр. 756-62); Коштоянц X. С., Очерки по истории физиологии в России, М.-Л., 1946; Ухтомский А. А., Николай Евгеньевич Введенский и его научное дело, "Русский физиологический журнал им. И. М. Сеченова", 1923, т. 6, вып. 1-3 (имеется библиография работ В.); его же, Учение о парабиозе, M., 1927 (совм. с Л. Васильевым и М. Виноградовым); его же, Из истории учения о нервном торможении, "Природа", 1937, № 10; его же, Вторая Павловская лекция 5 марта 1838 года. "Завещание" Н. Е. Введенского. Тезисы, М., 1938, то же, Собр. соч., т. 2, 2 изд., М.-Л., 1951 (стр. 148- 151); Аршавский И. A., H. E. Введенский. 1852-1922,. M., 1950 (имеется библиография трудов В.); Орбели Л. А., Учение H. E. Введенского и его значение для физиологии высшей нервной деятельности, в кн.: Орбели Л. А., Вопросы высшей нервной деятельности. Лекции и доклады. 1922-49, М.-Л., 1949 (стр. 535-48); Доклады на конференции, посвященной памяти H. E. Введенского (26-28 дек. 1947 г.), М.-Л., 1949; Гладкий А., Памяти H. E. Введенского, "Русский физиологический журнал им. И. М. Сеченова", 1923, т. 6, вып. 1-3; Пepна H. H., Памяти Николая Евгеньевича Введенского, там же; Воронцов Д. С., Выдающийся русский физиолог Н. Е. Введенский, Киев. 1953; Чукичев И. П., 6 единстве теоретических позиций И. П. Павлова, H. E. Введенского, А. А. Ухтомского, М., 1956.

Введе нский, Николай Евгеньевич

Род. 1852, ум. 1922. Ученый-физиолог, занимался закономерностями реагирования тканей на различные раздражители. Впервые вывел закон относительной функциональной лабильности тканей, развил учение об оптимуме и пессимуме раздражителя, о единстве природы возбуждения и торможения. Основоположник научной школы. С 1908 г. чл.-корр. Петербургской академии наук.

Большая биографическая энциклопедия . 2009 .

Смотреть что такое "Введенский, Николай Евгеньевич" в других словарях:

Николай Евгеньевич Введенский Дата рождения … Википедия

- (18521922), физиолог, основатель научной школы, член корреспондент Петербургской АН (1908). Ученик И. М. Сеченова. В 1872 поступил в Петербургский университет, который окончил лишь в 1879, так как был арестован за участие в народническом… … Энциклопедический справочник «Санкт-Петербург»

Русский физиолог. Ученик И. М. Сеченова. Член корреспондент Петербургской АН (1909). По окончании Вологодской духовной семинарии поступил в Петербургский университет (1872). В … Большая советская энциклопедия - (1852 1922), физиолог, основатель научной школы, член корреспондент Петербургской АН (1908). Ученик И. М. Сеченова. В 1872 поступил в Петербургский университет, который окончил лишь в 1879, так как был арестован за участие в народническом… … Санкт-Петербург (энциклопедия)

Введенский, Николай Евгеньевич - ВВЕДЕНСКИЙ Николай Евгеньевич (1852 1922), российский физиолог, основатель научной школы. Исследовал закономерности реагирования тканей на различные раздражители, развил представление о единстве природы возбуждения и торможения. … Иллюстрированный энциклопедический словарь

- (1852 1922), физиолог, основатель научной школы, член корреспондент Петербургской АН (1908). Исследование закономерности реагирования тканей на различные раздражители, развил учение об оптимуме и пессимуме раздражителя, открыл закон относительной … Энциклопедический словарь, Николай Евгеньевич Введенский. В настоящем издании представлены работы известного представителя русской физиологической науки Н. Е.…

ГЛАВА 1. ИНСТИТУЦИОНАЛИЗАЦИЯ КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ИЗУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ.

§ 1. Педагогическая профессия как сложная социальная система.

§ 2 Институциональная составляющая стратегии исследования социально-гуманитарных наук.

§ 3. Педагогическая профессия как социальный институт.

§ 4. История становления и развития педагогической профессии как социального института.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. СИСТЕМНО-СТРУКТУРНЫЙ АСПЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ КАК СОЦИАЛЬНОГО ИНСТИТУТА.

§ 1 Социальная функция педагогической профессии.

§ 2 Социальный статус и статусная адаптация педагога.

§ 3 Социальная роль, профессиональная идентификация и деформация личности педагога.

§ 4. Социальный контроль и профессиональная экспертиза педагога

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА - ЯДРО МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ КАК СОЦИАЛЬНОГО ИНСТИТУТА.

§ 1. Модель профессиональной компетентности педагога.

§ 2. Интеллектуально-педагогическая компетентность.

§ 3. Коммуникативная компетентность педагога.

§ 4. Регулятивная компетентность педагога.

Выводы по третьей главе.

ГЛАВА 4. КОНЦЕПЦИЯ ЭВОЛЮЦИОННОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ КАК СОЦИАЛЬНОГО

ИНСТИТУТА.

§ 1. Принципы развития педагогической профессии как социального института.

§ 2. Условия реализации принципов развития педагогической профессии как социального института.

§ 3. Нормативно-правовая база развития педагогической профессии

§ 4. Непрерывное педагогическое образование как системообразующий компонент профессионально-педагогических сообществ.

§ 5. Анализ результатов экспериментальной работы

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие педагогической профессии как социального института»

Актуальность исследования. Современная социально-экономическая и культурно-историческая ситуация в России потребовала изменения философии образования и существенных нововведений в педагогической теории и практике. Качество происходящих изменений в системе образования напрямую зависит от состояния педагогической профессии, ее эффективности и конкурентоспособности на рынке труда.

В связи со стремительными трансформационными процессами, которые переживает в последнее время наша страна, многие социальные группы находятся в кризисном состоянии. Не миновал этот кризис и педагогическую профессию, престиж которой в последней четверти XX столетия значительно снизился.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года обращает внимание на повышение престижа педагогической профессии, качества жизни педагога, его социального самочувствия и профессиональной компетентности. В этой связи система образования в условиях модернизации ориентирована на поиск и внедрение новых форм, механизмов, вариантов решения этого актуального и перспективного направления государственной политики в образовательной и социальной сферах.

Педагогическая профессия характеризуется как область приложения сил, деятельность и область проявления личности педагога, исторически развивающаяся система, творчески формируемая реальность (Е.А. Климов, В.Г. Онушкин и др.). Наиболее разработанным аспектом в педагогической науке является представление о педагогической профессии как виде специализированной деятельности в рамках анализа её содержания, технологий, уровней педагогического образования.

Когда педагогическая профессия исследуется как деятельность, тогда изучаются истоки ее зарождения, становления и развития; рассматриваются особенности моделирования и осуществления реального образовательного процесса; анализируются результаты педагогической деятельности; характеризуется комплекс целенаправленных образовательных услуг, смысл и задачи которых обусловлены объективными потребностями общества и возможностями педагогов.

Поскольку в социологической науке широко распространенным является положение о том, что общество состоит из социальных институтов и социальных групп (ценностно-нормативный подход), то изучение педагогической профессии с позиций структуры общества означает рассмотрение ее как социального института. Данный подход связывается с выявлением взаимосвязей педагогической профессии с другими сферами жизнедеятельности общества; раскрытием социальных функций педагогической профессии во взаимосвязи с ее социальным статусом и социальной ролью; разработкой условий повышения эффективности деятельности профессионально-педагогических сообществ; выявлением механизмов сохранения и стабилизации педагогической профессии; изучением состояния и тенденций развития педагогической профессии в условиях социальных перемен.

Педагогическая профессия как социальный институт предполагает рассмотрение ее также с позиций личности и педагогической деятельности. Поэтому институциональный аспект рассмотрения педагогической профессии, основанный на использовании системного подхода, является наиболее широким, верхним уровнем обобщения конкретно-эмпирического знания.

Степень изученности проблемы. Исследование педагогической профессии как социального института проводится впервые.

Вопросы, связанные с темой исследования, представлены в социально-педагогической теории в следующих аспектах: личностном, технологическом, социальном, институционализации общества и социальных групп.

Проблеме институционализации общества и социальных групп посвящены исследования А.И. Кравченко, И.И. Леймана, Т. Парсонса, В.И. Подобеда, Г. Спенсера и др. Изучению педагогической профессии на личностном уровне посвящены следующие направления исследований: профессиональная компетентность (Ю.Н. Кулюткин, JI.M. Митина, Е.А. Соколовская, Е.П.Тонконогая, А.П. Тряпицына и др.); личностные типы педагогов (Э. Г. Костяшкин, И.Д. Лельчицкий, В. Леви, А. Тауш, X. Эбли и др.); непрерывное педагогическое образование (С.И. Архангельский, Н.В. Кузьмина, В. Ю. Кричевский, В.Н. Максимова, В.А. Сластенин, Г. С. Су-хобская и др.).

Широкий спектр исследований посвящен рассмотрению педагогической профессии на технологическом уровне: содержание образования (М.Н. Скаткин, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров и др.); техноло-гизация педагогического процесса (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, А.Е. Марон, В.М. Монахов, Э.Г. Скибицкий, H.H. Суртаева и др.), творческий характер педагогической деятельности (В.И.Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин и др.).

На социальном уровне изучению педагогической профессии посвящены следующие направления исследований: социально-педагогические функции (В.И. Богословский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.), социальный статус и статусная адаптация (М.П. Бузский, С.Г. Вершловский, Л.В. Стародубцева и др.), профессионально-педагогические сообщества (А.И. Адамский, М.М. Поташник и др.), социальный контроль и профессиональная экспертиза (Т.Г. Браже, В.А. Бухвалов, А.И. Жилина, С.Г. Молчанов, В.В. Набойченко, P.M. Шерайзина и др.). Подчеркивается важность пластичности и легкости смены педагогом социальных ролей (И.А. Зимняя, И.С. Кон и др.).

Вместе с тем, педагогическая профессия как социальный институт не стала до настоящего времени предметом специального педагогического исследования. Сложность данной проблемы связана с тем, что не в полном объеме изучен вопрос использования системного подхода в исследовании педагогической профессии, недостаточное внимание уделяется вопросу социальной организации педагогической науки, отсутствует педагогический инструментарий, имеющий соответствующее концептуальное обоснование.

Развитие педагогической профессии в генезисе ее культурно-образовательных, национально-региональных особенностей обычно связывают с общественными явлениями. Нами видится как явление значимое для развития образования и общественного прогресса рассмотрение педагогической профессии как целостного, системного образования.

Развитие педагогической профессии как социального института будет способствовать повышению качества происходящих изменений в современной системе образования, минимизации кризисного состояния педагогической профессии через вскрытие ее латентных функций и понижение дисфункций, повышению социального статуса и статусной адаптации педагогов.

Анализ степени разработанности проблемы исследования, наблюдения за уровнем профессиональной компетентности педагогов, изучение опыта реализации непрерывного педагогического образования позволили выявить следующие противоречия:

Между необходимостью рассмотрения педагогической профессии как целостного феномена и рассогласованностью целей, функций профессии, их фрагментарным представлением;

Между ростом объективной социальной значимости педагогической профессии и фактической недооценкой ее деятельности со стороны общества и государства;

Между потребностью в развитии социальной роли педагогической профессии и ожиданиями обучающихся;

Между государственно-значимыми ценностями, провозглашаемыми идеалами педагогической профессии в рамках должностных обязанностей и часто регламентируемыми установками, не согласующимися с Законом «Об образовании»;

Между возрастающей ролью общественно-педагогического движения и низким уровнем развития профессионально-педагогических сообществ;

Между необходимостью совершенствования ключевых компетент-ностей педагога, развития его социальной активности и узкопрактической деятельностью системы последипломного педагогического образования, зачастую развивающей в большей мере операциональные компетентности педагога.

Научно-практические потребности и выявленные противоречия позволили определить проблему исследования, связанную с разработкой теоретико-методологических основ развития педагогической профессии как социального института.

Цель исследования: разработать и научно обосновать теоретико-методологические основы развития педагогической профессии как социального института.

Объект исследования: педагогическая профессия как предмет научного анализа и концептуализации.

Предмет исследования: теоретико-методологические основы развития педагогической профессии как социального института.

Гипотезы исследования:

1. Педагогическая профессия как социальный институт детерминирована складывающимся сочетанием внутренних и внешних факторов, действующих в конкретно-исторический период и актуализирующих определенный набор социальных, культурных и образовательных потребностей педагогов.

2. Научное обоснование и разработка теоретико-методологических основ развития педагогической профессии как социального института предполагает:

Расширение интегративного поля концептуального рассмотрения педагогической профессии за счет представления на ряду с деятельностной и профессионально-личностной составляющих набора качеств и свойств, имеющих социальную ценность и общественную значимость, выступающих как социальная организация трудоспособных членов общества, объединенных общим видом деятельности и профессиональными ценностями;

Представление педагогической профессии как социального института в контексте системно-структурного анализа, опирающегося на характеристики внешних и непосредственно детерминируемых ими внутренних компонентов педагогической профессии, закономерностей их функционирования и развития;

В качестве ведущих внешних факторов развития педагогической профессии как социального института выступают следующие компоненты - «социальные функции», «социальная роль», «социальный статус», «социальный контроль педагогической профессии»;

Профессиональная компетентность педагога является ядром развития педагогической профессии как социального института, основу которой составляют интеллектуально-педагогическая, коммуникативная и регулятивная компетентности;

Концептуальную основу развития педагогической профессии как социального института составляют социально-функциональная направленность, конкурентоспособность педагогической профессии, демократизация ее проявлений, развивающий характер непрерывного педагогического образования;

В основу развития педагогической профессии как социального института будет положена система современных факторов, тенденций развития общественного прогресса, социально-культурных, социально-экономических, социально-правовых детерминант, что позволит учесть развитие рынка педагогической профессии, осуществить перенос прогрессивных идей из других сфер деятельности.

Сформулированные проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования позволяют поставить следующие задачи исследования:

1. Теоретически обосновать понятие «педагогическая профессия как социальный институт», изучить ее свойства и закономерности функционирования в совокупности факторов, детерминирующих соотношение «общество - образование - педагогическая профессия - педагог».

2. Разработать компетентноцентрическую модель педагогической профессии как социального института, включающую в себя социальные, профессионально- педагогические и личностные компоненты.

3. Исследовать социальные характеристики педагогической профессии, рассматриваемой с позиций социального института.

4. Разработать модель профессиональной компетентности педагога, представляющей собой ядро модели педагогической профессии как социального института и выявить способы совершенствования ключевых ком-петентностей педагога.

5. Разработать концепцию эволюционного развития педагогической профессии как социального института, основанную на ее взаимосвязях с обучающимися, другими профессиями, обществом в целом, а также внутренних связях и включающую в себя идеи, принципы и условия их реализации.

6. Разработать комплекс механизмов развития непрерывного педагогического образования.

Теоретико-методологические основы и источники исследования: на уровне философской методологии: ведущие положения детерминизма и совокупность связей и отношений как важнейшей детерминанты развития (В.Г. Афанасьев, Б. С. Гершунский и др.), философской антропологии о познании человека через систему его отношений с собой, обществом и природой (С.Н. Булгаков, Г. Ноль, М. Шелер и др.); теория системного анализа как направление методологии научного познания и социальной практики (И.В. Блауберг, А.И. Уемов, У. Р. Эшби, Э.Г. Юдин и др-);

На уровне общенаучных подходов:

Институциональный подход, предполагающий понимание системы как целостного социального института в единстве всех его структурных компонентов и направлений деятельности (М. Вебер, О. Конт, Н. Коржев-ская, В.Г. Онушкин, Г. Спенсер и др.);

Культурологический подход, в процессе которого устанавливается связь между исторической эпохой, типом культуры и особенностями восприятия мира людьми (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Л.Г. Брылева, В.В. Горшкова, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили, A.A. Оганов и др.);

Деятельностный подход, предполагающий целенаправленное преобразование социально-педагогической действительности и отношений (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

Личностно-ориентированный подход, основой которого является личность как «субъект познания», ее развитие, самопознание, самовоспитание (К.А. Абульханова-Славская, Ю.П. Азаров, Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Петровский, И.С. Якиманская и др.);

На уровне конкретно-научной методологии:

Теория социальной стратификации, определяющая социальный статус субъектов как интегративный индекс их положения в обществе (Б.Барбер, М.С.Егорова, Р. Линтон, В.Т. Лисовский, B.C. Собкин, Дж. Хо-манс и др.);

Теория символического интеракционизма, определяющая характер взаимодействия отдельных людей и социальных групп (Р. Линтон, Дж. Мид, Т. Парсонс, Г.Ф. Ушамирская и др.);

Психологическая теория процесса институционализации, состоящая из этапов объективации, интернализации и экстернализации (П. Бергер, Т. Лукман и др.);

Теория психики личности как система интеллектуальной, коммуникативной и регулятивной функций (Б.Ф. Ломов);

Положения о перспективах развития образовательных систем (В.М. Монахов, М.М. Поташник, H.H. Суртаева и др.);

Основные положения педагогики и психологии профессиональной деятельности (Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, A.M. Новиков, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, В.П. Сухинин, В.Д. Шадриков и др.); концепция профессиональной ориентации и социально-профессионального самоопределения молодежи (H.H. Захаров, Е.А. Климов, C.B. Кривых, В.А. Поляков, С.Н. Чистякова и др.);

Основные положения интеграции в образовании (Н.И. Вьюнова, А.Я. Данилюк, A.A. Макареня, A.M. Новиков, В.Н. Максимова, М.Н. Певзнер, H.H. Суртаева и др.);

Концепция управления педагогическими сообществами (А.И. Адам-ский, А.И. Жилина, Б.А. Куган, В.И. Подобед, М.М. Поташник, И.К. Шалаев, и др.);

Концепция современного педагогического образования (В.М. Бес-палько, М.В. Богуславский, Т.Г. Браже, В.В. Краевский, В.Ю. Кричевский, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Г.С. Сухоб-ская, и др.);

Основные положения последипломного педагогического образования в рамках непрерывного образования взрослых (С.Г.Вершловский, А.П.Владиславлев, В.Г. Воронцова, Р.Х. Гильмеева, A.B. Даринский, Ю.Н.Кулюткин, Л.Н.Лесохина, В.Н. Максимова, А.Е. Марон, Э.М.Никитин, В.Г.Онушкин, Е. П. Тонконогая и др.).

Определяющее значение в концептуальном плане с позиций нашего исследования имели следующие положения: об общих закономерностях социального взаимодействия, детерминирующей роли социальной среды в становлении личности (Б.З. Вульфов, И.С. Кон, В.Т. Лисовский и др.); о профессиональной деформации личности (Г.С. Абрамова, С.П. Безносов,

P.M. Грановская, E.B. Юрченко и др.); об индивидуальности личности как субъекте деятельности (Л.И. Божович, О.С. Газман, В.В. Горшкова и др.); об инновационной педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин и др.).

В процессе исследования в качестве основных информационных источников использовались историко-педагогические научные труды и монографии, диссертации, научные сборники, учебники и методические пособия по педагогике, психологии и социологии; работы современных авторов по проблемам философии образования, методологическим проблемам педагогических исследований; нормативные документы ведомств; материалы научно-практических конференций по социально-психолого-педагогическим проблемам; учебная и учебно-методическая документация учителей, воспитателей, методистов системы образования; результаты работы профессионально-педагогических сообществ, экспериментальных площадок, пособия, содержащие описание конкретного социально-педагогического опыта.

Методы исследования. На разных этапах исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов: а) теоретические (анализ и синтез научной литературы по теме исследования; сравнение, обобщение, моделирование, проектирование систем и процессов; изучение директивных, нормативных и программно-методических документов в сфере образования); б) эмпирические (изучение и анализ реального состояния педагогической профессии, пролонгированные наблюдения; социологический опрос, анкетирование, эвристическая беседа, рейтинг, Интернет-поиск, педагогический эксперимент, ретроспективный анализ личного профессионального опыта работы с педагогическими сообществами); в) статистические (количественная и качественная обработка эмпирических данных, графическое представление полученных результатов).

Выбор методов исследования определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе.

Первый этап (1998-2000 гг.). Целенаправленное изучение проблемы выполнения педагогами основных социальных функций; осмысления ими собственного кризисного состояния и стратегий поведения в ней; факторов, детерминирующих соотношение «педагог - кризисное состояние»; аспектов и уровней исследования педагогической профессии; сущности и предпосылок осуществления развития педагогической профессии как социального института; историко-теоретический анализ становления и развития педагогической профессии как социального института.

Второй этап (2000-2003 гг.). Проведение системно-структурного анализа педагогической профессии как социального института. Разработка теоретико-методологических основ (концепции) развития педагогической профессии как социального института. Разработка модели профессиональной компетентности педагога как важного условия институционализации педагогической профессии. Определение и уточнение социально-психолого-педагогических условий развития педагогической профессии как социального института. Изучение влияния деятельности педагогических сообществ на преодоление кризисного состояния педагогической профессии. Поиск базы экспериментальной работы. Конструирование и отбор содержания образования, построение дизайна обучающих программ.

Третий этап (2003-2005 гг.). Систематизация содержания и результатов исследования, представление их в виде текста диссертации. Подготовка и издание монографии и учебных пособий по теме исследования.

Экспериментальная база исследования: институт повышения квалификации работников образования, образовательные учреждения общего, начального и среднего профессионального образования, муниципальные управления образования Ямало-Ненецкого автономного округа, а также Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И. Менделеева (Салехардский филиал). Исследованием были охвачены старшеклассники, студенты различных курсов и факультетов, педагогические и руководящие работники системы образования - всего свыше 800 человек.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

Обоснована целесообразность рассмотрения педагогической профессии как социального института, представляющей собой систему внутренних и внешних связей, включающей антропологические, профессионально-педагогические и социальные компоненты, образующей статусно-ролевую подструктуру общества и направленную на удовлетворение общественных и личностных потребностей в социализации и гуманизации («человекообразовании») обучающихся;

Разработана концепция эволюционного развития педагогической профессии как социального института, включающая идеи, принципы и условия, реализация которой способствует выводу педагогической профессии из кризисного состояния;

Разработана компетентноцентрическая модель педагогической профессии как социального института, состоящая из социального, профессионально-педагогического блоков, а также профессиональной компетентности педагога как ее ядра;

Разработана модель профессиональной компетентности педагога, основу которой составляют ключевые компетентности, представляющие собой этап интернализации психологического аспекта институционализа-ции педагогической профессии;

Определены социальные (социально-культурные, социально-правовые, социально-экономические), технологические (содержание образования, педагогические технологии) и личностные (профессиональная направленность, профессиональные знания, умения и навыки, профессиональные качества, ключевые компетентности) детерминанты педагогической профессии как социального института;

Разработаны механизмы развития непрерывного педагогического образования;

Обоснован и сформулирован алгоритм конструирования содержания последипломного педагогического образования.

Теоретическая значимость исследования:

Разработаны теоретические основы развития педагогической профессии как социального института, представляющие собой систему современных взглядов и объединенных единым замыслом;

Раскрыты основные свойства и закономерности педагогической профессии как системы, отражающие уровень ее функционирования и развития;

Сформулирован и теоретически обоснован ряд авторских научных определений, способствующих развитию педагогической теории и практики: педагогическая профессия как социальный институт, компетентноцен-трическая модель, содержание педагогического образования;

Предложена структура исследования педагогической профессии как социального института, являющаяся способом ее обоснования и изучения, состоящая из шести последовательных этапов: функционального, структурного, сущностного, исторического, системно-структурного, психологического;

Обоснованы и представлены структурные компоненты педагогической профессии как социального института, позволяющие расширить представление о педагогической профессии как системы личностных, социальных и технологических компонентов;

Определен исторический генезис становления и развития педагогической профессии как социального института, представленный в виде шести последовательных этапов: становление педагогической профессии (III тысячи лет до н.э. - XVII в.), массовость педагогической профессии (нач. XVIII в. - вторая половина XIX века), становление педагогической профессии как социального института (вторая половина XIX века - конец 20-х годов XX в.), традиционно-педагогический (30-80 г.г. XX в.), инновационно-педагогический (конец 80-х г.г. - конец 90-х годов XX века), компе-тентностный (начало XXI века);

Разработан комплекс механизмов развития непрерывного педагогического образования, что позволяет увеличить разнообразие педагогической профессии.

Это позволяет говорить о теоретико-методологическом освоении важного сектора российского общества в условиях трансформации основных социальных институтов России. Разработка теоретических основ развития педагогической профессии как социального института способствует повышению качества происходящих изменений в современной системе образования; минимизации кризисного состояния педагогической профессии через вскрытие ее латентных функций и понижение дисфункций; повышению социального статуса и статусной адаптации педагогов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

Обоснованы исходные положения разработки закона о педагогической профессии, которые могут быть использованы представителями органов законодательной и исполнительной власти в определении стратегии и тактики развития педагогической профессии, разработке нормативных документов;

Предложен учебно-методический комплекс по развитию интеллектуально-педагогической, коммуникативной и регулятивной компетентности педагога, способствующий совершенствованию и самосовершенствованию профессиональной компетентности педагогов (учителей-предметников, классных руководителей, воспитателей, педагогов дополнительного образования, педагогов-психологов, социальных педагогов, методистов и др.);

Разработаны программы («Теория и практика развития педагогической профессии», «Введение в педагогическую деятельность») и модули курсов повышения квалификации ПиРРО, направленные на развитие педагогической профессии, которые могут быть использованы преподавателями системы непрерывного педагогического образования;

Предложены способы совершенствования конкурса «Учитель года» (организационные формы, критерии), что позволяет более качественно оценить ключевые компетентности педагога.

Материалы исследования, представленные в монографиях, учебных и методических пособиях, статьях могут быть использованы в массовой практике развития педагогической профессии.

На защиту выносятся следующие положения

1. Рассмотрение педагогической профессии как социального института, представляющей собой систему антропологических, профессионально-педагогических и социальных компонентов, внутренних и внешних связей, образующую статусно-ролевую подструктуру общества и направленную на удовлетворение общественных и личностных потребностей в гуманизации («человекообразовании») и социализации обучающихся.

В динамично меняющихся социальных, экономических и политических условиях России, когда кризисы социума вызывают кризисы системы образования и педагогической профессии как ее главной подсистемы, последняя должна рассматриваться не только как вид трудовой деятельности, но и как часть социального развития системы образования и общества в целом, программы социальной адаптации педагогов.

2. Концепция эволюционного развития педагогической профессии как социального института, основанная на методологии системного подхода и выведенных из неё идей, принципов и социально-педагогических условий.

Основу эволюционного развития педагогической профессии как социального института составляют:

Социальная функциональность педагогической профессии (гуманитаризация, саморазвитие личности обучающихся, улучшение межличностных и стилизованных отношений и др.);

Конкурентоспособность педагогической профессии (обеспечение педагогов современными техническими и учебно-методическими средствами, доведение минимальной заработной платы дипломированного педагога до среднего уровня по стране, введение норм, направленных на снижение личностных деформаций педагогов, видовое ограничение второй части педагогической деятельности, развитие профессиональной компетентности и карьеры педагога и др.);

Демократизация педагогической профессии (сокращение максимальной педагогической нагрузки, изменение позиции руководителя образовательного учреждения из позиции «над педагогом» к позиции «совместно с педагогом», многообразие типов педагогических сообществ, развитие рынка педагогической профессии, перенос прогрессивных идей из других сфер деятельности, вхождение педагогической профессии в региональный социум, усиление роли государства в регулировании образовательных возможностей, предоставляемых каждому (будущему) педагогу и др.);

Непрерывность педагогического образования (примат общего образования над педагогическим, (пред)профильная педагогическая ориентация школьников, пятикомпонентная структура содержания педагогического образования, наличие содержательного конфликта, маневренность образовательных программ, разнообразие педагогических технологий и др.).

3. Основные свойства и закономерности педагогической профессии как системы.

Основными свойствами педагогической профессии, отражающими уровень ее развития являются: сложность, открытость, адаптивность, искусственность, активность, нестабильность, управляемость и стохастич-ность.

Закономерности функционирования рассматриваемой системы:

Целостность рассмотрения личностных, технологических и социальных компонентов педагогической профессии, а также их взаимосвязей;

Коммуникативность, проявляющаяся во взаимосвязи педагогической профессии с другими социальными институтами;

Иерархичность, заключающаяся в том, что качественные изменения свойств компонентов более высокого уровня иерархии по сравнению с объединенными компонентами нижележащего уровня проявляются на каждом уровне иерархии;

Эквифинальность как способность достигать не зависящего от времени и исходных условий состояния, которое определяется исключительно параметрами системы педагогической профессии; - необходимого разнообразия, определяющего положение о том, что разнообразие системы педагогической профессии должно быть больше разнообразия системы обучающихся или педагогического процесса;

Историчность как объективно сложившаяся реальность институционального мира, предопределяющая современное состояние и перспективы развития педагогической профессии;

Деперсонализация, предполагающая независимость деятельности педагогической профессии от отдельных субъектов и предполагающая справедливость как главную ее добродетель;

Социальный контроль, который существует априорно и направлен на поддержание жизнедеятельности социального института;

Синергетичность, сущность которой состоит в том, что эффективность функционирования педагогической профессии не равна сумме эф-фективностей функционирования ее подсистем.

4. Компетентноцентрическая модель педагогической профессии как социального института.

Компетентноцентрическая модель педагогической профессии как социального института состоит из социального (социальные функции, социальный статус, социальная роль и социальный контроль), профессионально-педагогического (профессионально-педагогические проблемы, способы решения этих проблем, специализация, непрерывное педагогическое образование, статусная адаптация, профессиональная идентификация, профессиональная экспертиза, профессионально-педагогические сообщества) блоков, а также ее ядра.

5. Новая смысловая интерпретация профессиональной компетентности педагога, рассматриваемая в качестве ядра модели педагогической профессии как социального института.

Под профессиональной компетентностью педагога нами понимается способность педагога эффективно осуществлять свою профессиональную деятельность. Профессиональная компетентность педагога представляет собой сложное динамическое целое и проявляется только во взаимодействии с окружающей средой.

Профессиональная компетентность педагога, основу которой составляют ключевые компетентности, представляет собой этап интернализации психологического аспекта институционализации педагогической профессии. Ключевые компетентности включают интеллектуально-педагогическую, коммуникативную и регулятивные компетентности.

6. Механизмы разработки и проектирования процесса развития педагогической профессии как социального института.

В качестве индивидуальных механизмов рассматриваются: технология конструирования курсов повышения квалификации педагогов в системе непрерывного педагогического образования, элективный курс предпро-фильного педагогического образования школьников; содержание инвариантного компонента психолого-педагогического модуля программ повышения квалификации педагогов; блок интегральных критериев оценки участников конкурса «Учитель года».

Обоснованность и достоверность результатов проведенного исследования обусловлена применением системного и институционального подходов как ведущих методологических оснований; взаимной дополняемостью и согласованностью научных теорий, избранных в качестве методологических оснований изыскания; применением на каждом этапе исследования теоретических и эмпирических методов, соответствующих решаемым задачам; представительностью экспериментальной базы и репрезентативностью выборки; широкой апробацией и внедрением материалов исследования на разных уровнях.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе: - выступлений на конференциях и симпозиумах:

Международных: «Личность, образование, общество» (СПб, 2000), «Управление качеством образования в интересах устойчивого развития общества» (Минск, 2002), «Образование взрослых в современном развивающемся обществе» (СПб, 2003), «Информационные и коммуникационные технологии в образовании» (Москва, 2003), «Повышение квалификации специалистов в условиях модернизации образования» (Шуя, 2004), «Циклы» (Ставрополь, 2004), «Современные сложные системы управления (НТСБ)» (Тверь, 2004), «Менеджмент XXI века: проблемы качества» (СПб, 2004); «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2005);

Всероссийских: «Преподавание математики в школе и вузе: проблемы и перспективы» (СПб, 1994), «Инновации в системе педагогического образования» (Барнаул, 1999), «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2002, 2003, 2004), «Перспективы развития межрегионального образовательного пространства на базе гуманитарных кафедр российских университетов» (Барнаул, 2003), «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2003, 2004), «Педагогика развития» (Красноярск, 2003, 2004), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2003), «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2004), «Инновации как фактор модернизации образования взрослых» (СПб, 2004), Непрерывное образование в современной России: реалии и перспективы (Пенза, 2005);

Межрегиональных и региональных: «Мой край: история, современность, будущее» (Салехард, 2000), «Проблемы развития регионального образования» (Курган, 2003), «Реализация концепции модернизации образования в условиях ЯНАО» (Салехард, 2004), «Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика» (Москва, 2004), «Психологическое обеспечение образовательного процесса» (Новый Уренгой, 2004), «Проблемы проектирования в теории и практике образования» (Курган, 2004);

Выступлений на заседаниях лаборатории проблем проектирования содержания и технологий образования взрослых ГНУ «ИОВ РАО» (СПб), кафедры педагогики и психологии СИФБД (Новосибирск), Ученого совета ЯНОИПКРО (Салехард), региональных семинарах и совещаниях ПиРРО Ямало-Ненецкого автономного округа;

Экспериментальной работы по предмету исследования.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 439 источников. Объем основного текста диссертации составляет 410 страниц. В работе приведено 11 таблиц, 7 рисунков, 5 приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Введенский, Вадим Николаевич

Выводы по четвертой главе

1. Концепция эволюционного развития педагогической профессии как социального института представляет собой систему современных взглядов, объединенных единым замыслом, составляющих теоретическую основу развития педагогической профессии. Она основана на общих законах и закономерностях общественного развития, методологии системного подхода и выведенных из них идей, принципов и социально-педагогических условий, необходимых для организации эволюционного развития педагогической профессии как социального института.

Институционализация педагогической профессии предопределяет установление системы внутренних и внешних связей педагогической профессии с другими социальными институтами - вот, вероятно, основная цель переустройства педагогической профессии.

Нами сформулированы четыре основные идеи развития педагогической профессии как социального института в России. Эти идеи охватывают основные связи педагогической профессии как социального института. Это: обучающиеся как социальный институт (идея социальной функциональности педагогической профессии), профессии как социальный институт (конкурентоспособность), общество (демократизация) и сам институт педагогической профессии (непрерывное педагогическое образование). Для каждой из четырех идей обоснованы и представлены принципы и условия их реализации.

2. Основные социальные условия развития педагогической профессии должны быть закреплены нормативно. Анализ нормативных актов в сфере образовательной политики в целом и педагогической профессии дает основание полагать, что государство пытается отстранится от причастности к сложившемуся социально-экономическому положению педагогической профессии. А в последней редакции (2004 г.) Закона РФ «Об образовании» ряд принципиальных положений, определяющих конкурентоспособность педагогической профессии на рынке профессий исключен. Ряд положений концепции модернизации российского образования до 2010 года (о льготном первоочередном обеспечении жилой площадью; об отсрочке призыва в ряды Вооруженных сил для педагогов, о надбавках молодым специалистам) дают основание полагать, что о конкурентоспособности педагогической профессии, ее достойном социально-экономическом индексе речь пока всерьез не ставится, и это не будет достигнуто до 2010 года. В связи с этим, нами предложен ряд нормативных положений, устраняющих данные перекосы.

Для эффективного развития педагогической профессии как социального института, обеспечивающего социальную функциональность, конкурентоспособность, демократизацию педагогической профессии, а также качественное непрерывное педагогической образование, необходим Закон о педагогической профессии, который регулировал бы в полном объеме экономические и организационные основы общегосударственной и региональной политики в области педагогической профессии и устанавливал нормативно-правовую базу взаимодействия педагогической профессии с другими профессиями. В основу этого закона могут быть положены, предложенные нами, идеи, принципы и условия развития педагогической профессии.

3. Одной из причин, тормозящих развитие педагогической профессии, является несовершенство организационных структур управления. На наш взгляд, наиболее приемлемой формой управления педагогической профессий является общественно-педагогический совет. В него могут входить представители управлений образованием; общественно-политических объединений; педагогических сообществ, существующих на данном уровне. Эти советы призваны решать все стратегические вопросы развития педагогической профессии. Они взаимодействуют с органами управления образованием, по образцу с законодательной и исполнительной властями государственного устройства общества.

4. Основными субъектами внутриинституционального развития педагогической профессии являются педагогические сообщества. По своему целевому предназначению они могут классифицироваться по следующим типам: связанные с воспроизводством и совершенствованием педагогов, с удовлетворением профессионально-педагогических потребностей института, с удовлетворением социальных потребностей института. В свою очередь непрерывное педагогическое образование является системообразующим компонентом профессионально-педагогических сообществ.

5. Предложено рассматривать непрерывное педагогическое образование как четырехуровневую систему, дополненную пропедевтическим уровнем, реализуемую в общеобразовательной школе в рамках предпро-фильного и профильного обучения. Нами предложен элективный курс «Введение в педагогическую деятельность» для учащихся 9 классов общеобразовательных школ, а для учащихся 10-11 классов в зависимости от типа и профиля образовательного учреждения, класса, индивидуального учебного плана школьника возможно введение: самостоятельных, специализированных (модульных), интегрированных курсов или их комбинации. Целесообразно создание специального профессионально-педагогического сообщества, цель которого - профессионально-педагогическая ориентация школьников.

6. Нами предложена уровневая модель последипломного педагогического образования, состоящая из пяти концентров (федеральный, региональный, муниципальный, образовательного учреждения и личностный), самым широким из которых является не федеральный уровень (как это принято считать), а личностный. Ведь именно самообразование определяется в качестве приоритетного в системе последипломного образования и именно оно может привести к высокому уровню профессиональной компетентности педагога, а все другие уровни являются лишь условием эффективного самообразования. Достаточно эффективное самообразование педагогов, в рамках последипломного образования, без любого другого уровня возможно, но не наоборот. Ведь реальная педагогическая практика характеризуется значительной спецификой, определяемой условиями деятельности, которые невозможно решить в полном объеме вне реальной деятельности педагога. По мере продвижения от федерального к личностному концентру происходит процесс постепенного развертывания способов решения профессионально-педагогических проблем, содержания образования.

7. На основе принципа развивающего характера содержания педагогического образования предложена технология конструирования содержания курсов повышения квалификации педагогов, состоящая из поэтапного выполнения предложенных нами условий реализации этого принципа. В содержательном плане, нами предложены темы инвариантного (современное состояние и перспективы развития педагогики; инновационные процессы в системе образования РФ и субъектов федерации; развитие педагогической профессии как социального института; развитие, социализация и воспитание личности; основные подходы к управлению педагогическими системами; технологизация педагогического процесса; система работы педагога) и вариативного компонентов психолого-педагогического модуля программ повышения квалификации педагогических кадров, а также этапы самостоятельного структурирования обучающимися индивидуального модуля (выявление специалистами профессиональной проблемы; формулировка противоречия (на основе выявленной проблемы); разрешение противоречия с помощью введения вспомогательных абстракций; отслеживание генезиса структуры теории).

8. Основными объектами измерения качества повышения квалификации педагогов являются: проект образовательного процесса; процесс реализация этого проекта; образовательные результаты педагогов. Проект образовательного процесса управленцами, как правило, оценивается через образовательную программу по дихотомической шкале. Необходима его оценка и самими педагогами, что позволит скорректировать его исходя из их реальных запросов и уровня компетентности. Оценку образовательной программы повышения квалификации педагогов можно осуществлять на двух уровнях - научном и практическом. В качестве критериев научной экспертизы образовательной программы могут быть выбраны, предложенные нами, условия реализации принципа развивающего характера содержания педагогического образования. Для практической оценки программы можно использовать следующие критерии: характер распределения содержания по образовательным модулям; объем учебной нагрузки; используемые образовательные технологии; личная востребованность.

9. Важным видом педагогических сообществ являются профессионально-педагогические конкурсы, которые могут быть классифицированы на две группы: направленные на выявление лучшего педагога на основе интегративного признака; направленные на выявление лучшего педагога по отдельному (отдельным) признаку. Первая группа включает такие конкурсы, как «Учитель года», «Лидер образования», «Психолог года». Вторая группа конкурсов представлена следующими направлениями: научно-исследовательская деятельность; методическая деятельность; образовательная деятельность; организационная деятельность педагогов. Организация и проведение этих конкурсов должны отражать реальную ситуацию в системе образования и реализовывать основные идеи педагогической профессии. Идея разумного сочетания традиций и инноваций в последнее время реализуется не в полной мере. Для повышения эффективности защиты системы работы (концепции) педагога на конкурсе «Учитель года», реализации идеи межличностного диалога предложен ряд новых способов проведения этого этапа конкурса: провоцирующий диалог; пресс-конференция; содержательный конфликт.

Качество оценки конкурсантов во многом зависит от состава жюри (их компетентности и объективности) и выбора критериев оценки. Разработанная нами система критериев оценки участников конкурса «Учитель года» дополняет традиционный подход введением блока интегральных критериев, предполагающих единую оценку (по каждому критерию) по итогам всех этапов конкурса, что позволяет оценить ключевые компетентности педагога. Такими критериями являются: системное, концептуальное мышление; гуманистическая направленность взаимодействия учителя с детьми; умение оформлять педагогическую деятельность по законам красоты и гармонии; ярко выраженные коммуникативные способности; подбор и последовательность этапов деятельности.

10. Эффективность предложенной концепции эволюционного развития педагогической профессии как социального института подтверждена результатами экспериментальной работы, а именно данными моделирующего эксперимента, изменением профессиональной компетентности педагогических и руководящих работников образования, а также изменением отношения учащихся школ к педагогической профессии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование педагогической профессии как социального института, проведенное на теоретическом, методологическом и эмпирическом уровнях изучения значительного массива философской, психолого-педагогической, социологической литературы, проведенный системно-структурный, функциональный, психологический и исторический анализ педагогической профессии, разработка концептуальных основ развития педагогической профессии как социального института позволили сделать следующие выводы.

1. В настоящее время, в условиях социальных, экономических и политических изменений России кризисы социума вызывают кризисы социальных структур, социальных групп и конкретных индивидов. Педагогическая профессия как важнейшая подсистема системы образования, с одной стороны, испытывает непосредственное влияние этих преобразований, которые детерминируют степень и глубину ее трансформации, а с другой стороны, своим развитием задает динамику и спектр общественного развития. Вполне можно утверждать, что проблемы педагогической профессии не только отражают, но и предопределяют весь диапазон проблем, от разрешения которых во многом зависит успешность развития как российского образования, так и общества в целом.

2. Педагогическая профессия должна рассматриваться не только как вид трудовой деятельности, не только как профессиональная общность, но и в широком смысле - как социальная структура, обладающая всеми соответствующими атрибутами. При таком подходе, рассматривающем педагогическую профессию как социальный институт, представляющую собой систему внутренних и внешних связей, включающую антропологические, профессионально-педагогические и социальные компоненты, образующую статусно-ролевую подструктуру общества и направленную на удовлетворение общественных и личностных потребностей в социализации и гуманизации обучающихся, она станет важным фактором в эффективном решении общественных и личных проблем многих людей. Взаимодействие педагога и педагогической профессии как социального института проявляется как взаимно обусловленное бытие, характеризующееся типизацией опривыченных действий, объективацией внешней социальной действительности, переводом норм социального института из внешней реальности педагога во внутреннюю реальность.

3. На основе проведенного нами анализа внешних и внутренних предпосылок институционализации педагогической профессии можно утверждать: во-первых, что этот процесс на протяжении тысячелетий проходил поэтапно, задачи педагога, его роль и место в общественной жизни существенно менялись; во-вторых, что мы имеем дело с качественно новым этапом развития педагогической профессии, характеризующимся наращиванием ее дисфункциональных проявлений, возрастанием требований к профессиональной компетентности педагога и одновременным усилением разрыва этого показателя внутри педагогического сообщества, понижением уровня самоидентификации педагогов; в-третьих, что как и прежде, предпосылки социального характера оказывают на процесс институционализации педагогической профессии воздействие, более мощное, нежели предпосылки внутрисистемного характера, отражающие ее эквифиналь-ность.

4. Одно из решающих условий эффективного осуществления проводимой модернизации образования - принятие экстренных мер по повышению престижности педагогической профессии, как одной из самых массовых профессий умственного труда. Сегодняшней России еще не по силам кардинальное решение этой проблемы. Однако если страна будет продолжать игнорировать подобные проблемы, если реально не будет создана новая функция педагогической профессии как социального института, Россия может оказаться на обочине мирового прогресса. Статусный передел рынка профессий не может рассматриваться исключительно как самопроизвольный процесс. Важнейшую роль в регулировании этого процесса играет государство, являющееся основным заказчиком и экспертом педагогической профессии. Нисходящая статусная мобильность педагогической профессии, ее неадекватная социальная роль не в интересах не только государства, но и других профессий, общества в целом, поскольку между ними объективно существуют корреляционные связи.

5. Основой внутреннего развития педагогической профессии является процесс становления и совершенствования профессиональной компетентности педагога и как следствие - повышение уровня экстернализации, связанного с психологическими этапами институционализации - объективацией и интернализацией. Социальная и методологическая слабость педагогической науки негативно влияет на процесс усвоения и освоения (будущими) педагогами структур социально-педагогической действительности. Поскольку интернализация связана со структурой и содержанием функций психики личности, то именно эта идея выбрана нами за основу при моделировании профессиональной компетентности педагога. Компе-тентностный подход в образовании предполагает изменение приоритетов от операциональных к ключевым компетентностям, в качестве которых могут быть выбраны интеллектуально-педагогическая, коммуникативная и регулятивная компетентности. В силу принципиальной значимости и слабой изученности проблем, связанных с регулятивной компетентностью педагога, они нуждаются в масштабных исследованиях.

6. Одним из направлений развития российского образования и условием выхода его из кризисного состояния может стать предложенная нами концепция эволюционного развития педагогической профессии как социального института, главной идеей которой является поступательное и взаимосвязанное развитие внешних и внутренних связей педагогической профессии. Если векторы внешнего развития определяются взаимосвязями педагогической профессии с обучающимися, другими профессиями и обществом в целом, то внутреннее развитие напрямую зависит от непрерывного педагогического образования, рассматриваемого нами в качестве системообразующего компонента педагогических сообществ. Модель деятельности педагогических сообществ не только не является принципиально новой для российского образования, но и по духу, культурно-исторически, философски очень близка ему. Другое дело, что в настоящее время роль педагогических сообществ и в целом общественно-педагогического движения недостаточна.

7. Проведенный анализ нормативных актов в сфере образовательной политики дает основание полагать, что государство пытается отстраниться от причастности к сложившемуся социально-экономическому положению педагогической профессии, а о конкурентоспособности педагогической профессии вопрос пока всерьез не ставится. В связи с этим, нами предложен ряд нормативных положений, устраняющих данные перекосы. Для эффективного развития педагогической профессии как социального института, обеспечивающего социальную функциональность, конкурентоспособность, демократизацию педагогической профессии, а также качественное непрерывное педагогическое образование, необходим Закон о педагогической профессии, который регулировал бы в полном объеме экономические и организационные основы общегосударственной и региональной политики в области педагогической профессии и устанавливал бы нормативно-правовую базу взаимодействия педагогической профессии с другими профессиями. В основу этого закона могут быть положены предложенные нами идеи, принципы и условия эволюционного развития педагогической профессии.

8. В последнее время резко возрастает значение последипломного педагогического образования в развитии педагогической профессии, так как именно на этапе реального осуществления профессиональной деятельности педагог осознает всю остроту социально-педагогических проблем. Решение их в одиночку практически невозможно. Поэтому одной из главных задач последипломного педагогического образования является формирование стремления педагогов к участию в общественной жизни социума, в педагогических сообществах.

9. В настоящее время в системе образования мало проблем, которые были бы важнее той, что связана с поиском путей институционализации педагогической профессии. Их невозможно найти с крайних позиций. При этом попытки решения этой проблемы только психолого-педагогическими средствами так же не эффективны, как и мало продуктивны попытки решения ее только социально-экономическими средствами. Сегодня появляется возможность определить этот путь на основе сочетания усилий представителей педагогической профессии, общества и государства.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Введенский, Вадим Николаевич, 2005 год

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. - Екатеринбург, 1995.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М., 1980.

3. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: Социально-психологические проблемы. М., 1990.

4. Адамский А.И. Общественно-педагогическое движение в отечественном образовании в 80-90-е гг. XX века. / Дис. . канд. пед. наук. М., 2003.

5. Азаров Ю. П. Не может быть альтернативы всестороннему развитию личности как цели воспитания // Воспитание школьников. 1989. - №3. -С.9.

6. Акмеология: Уч. пособие / A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин. СПб., 2003.

7. Александрова Т.Л. Методологические проблемы социологии профессий // Социологические исследования. 2000, № 8.

8. Алмазов Б.Н. Психологические основы педагогической реабилитации. Екатеринбург, 2000.

9. Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В.И. Доб-ренькова. М., 1996.

10. Аминов H.A., Морозова H.A., Смятских А.Л. Психодиагностика педагогических способностей. Претесты: Методическое пособие. М.,1994.

11. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.,1995.

12. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

13. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. Казань, 1996.

14. Андреев Ю.П., Коршевекая Н.М., Костина Н.Б. Социальные институты: содержание, функции, контроль. Свердловск, 1989.

15. Андреева H.H. Словарь иностранных слов. Актуальная лексика толкования. М., 1997.

16. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. М., 1999.

17. Анейчик В.В. Повышение профессиональной компетентности руководителей школы по управлению процессом компьютеризации обучения. / Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1992.

18. Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991.

19. Архангельский С.И. Кибернетические аналогии в обучении. М., 1968.

20. Асташова H.A. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей.-М., 2000.

21. Аттестация учителей: концепция, методика, результаты эксперимента. / Под ред. Т.Г. Браже. СПб., 1994.

22. Афанасьев В.Г. Основы философских знаний. М., 1986.

23. Барбер Б. Структура социальной стратификации и тенденции социальной мобильности // Американская социология. Перспективы. Проблемы. Методы. М., 1972. - С. 235 - 242.

24. Бахтин М.М. К философским основам гуманитарных наук // Собр. соч.: В 7 т.-М., 1996.-Т. 5.

25. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1994.

26. Безносов С.П. Теоретические основы изучения профессиональной деформации личности. СПб., 1995.

27. Беккер Г. Современная социальная теория в ее преемственности и изменении. М., 1965.

28. Белов В.А. Образ науки в ее ценностном измерении (философский анализ). Новосибирск, 1995.

29. Беляева А.П. Тенденции развития профессионального образования // Педагогика. 2003. - №6. - С. 21-27.

30. Беляева JI.A. Социальная модернизация в России в конце XX века. -М, 1997.

31. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: трактат по социологии знания. -М., 1995.

32. Бережнова Л.Н. Депривация в образовательном процессе. СПб., 1999.

33. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения - средство управления образованием. // Мир образования, 1996, №2. С. 31-35.

34. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. -М., 1991.

35. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Курс лекций. М., 2003.

36. Биологическое и социальное в развитии человека. / Под ред. Б.Ф. Ломова, Е.В. Шороховой, A.B. Брушлинского. М., 1977.

37. Блауберг И.В. Проблемы целостности и системный подход: Монография. -М., 1997.

38. Богословский В.И. Научное сопровождение образовательного процесса в педагогическом университете: методологические характеристики: Монография. СПб., 2000.

39. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учебное пособие. М., 2002.

40. Бодалев A.A. Психология личности. М., 1988.

41. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М., 1995.

42. Большой толковый психологический словарь / Ребер Артур. В 2-х т. М., 2000.

43. Большой энциклопедический словарь. - М., 1997.

44. Бор Н. Атомная физика и человеческое познание. М., 1961.

45. Браже Т. Г. Профессиональная компетентность специалиста как многофакторное явление. // Тезисы к семинару. / Под ред. Онушкина В. Г. -Л., 1990-С. 39-62.

46. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты// Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М., 1997. С. 201-222.

47. Брушлинский А.В. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления. Мышление: процесс, деятельность, общение. М., 1982.

48. Брылева Л.Г. Самореализация личности (онтокультурологический аспект). СПб., 2002.

49. Бузский М.П. Онтологический статус управленческих отношений / Второй Российский философский конгресс. Екатеринбург, 1999. - Т. 2. -Ч. 2. - С. 140-141.

50. Булатова О.С. Педагогический артистизм: Учеб. пособие. М., 2001.

51. Булгаков С.Н. Сочинения: В 2 т. М., 1993.

52. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностические методы исследования интеллекта.-Киев, 1985.

53. Бухвалов В. А. Технология работы учителя-мастера. Рига, 1995.

54. Бухвалов В.А., Плинер Я.Г. Педагогическая экспертиза школы. -М., 2000.

55. Бычкова Н.И. Социальное обучение взрослых в условиях неформального образования / Дис. . докт. пед. наук. Сочи, 2000.

56. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога. М., 1998.

57. Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога: Уч.-метод. пособие. М., 2002.

58. Введенский В.Н. Диагностика личностных и профессиональных качеств педагога. Салехард, 2003.

59. Введенский В.Н. Значение фантазии в педагогической профессии и способы ее совершенствования // Наука и школа -2004.- № 3. С. 12-14.

60. Введенский В.Н. Институциональная составляющая стратегии исследования социально-гуманитарных наук // Непрерывное образование в современной России: реалии и перспективы. Материалы Всеросс. науч.-практ. конф. Пенза, 2005. - С. 32-37.

61. Введенский В.Н. Интеллектуально-педагогическая компетентность: Учебное пособие. СПб., 2003.

62. Введенский В.Н. Интернализация социальной роли педагогической профессии // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции: В 5 ч. 4.2. Москва-Челябинск, 2004. С. 25-28.

63. Коммуникативная компетентность педагога: характеристика, способы совершенствования: Научно-методическое пособие. СПб., 2003.

64. Введенский В.Н. Компетентность педагога как важное условие успешности его профессиональной деятельности // Инновации в образовании.-2003. №4.-С. 21-31.

65. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога// Педагогика-2003.- № 10. С. 51 - 55.

66. Введенский В.Н. Непрерывное профессиональное образование // Социально-гуманитарные знания. 2004.- № 3. - С. 208 - 217.

67. Введенский В.Н. От концепции к образовательной программе // Методист. 2004. - № 5. - С. 8 - 11.

68. Введенский В.Н. Подходы к квалиметрическому оцениванию научно-исследовательской культуры учителя // Управление качеством образования в интересах устойчивого развития общества.-Минск, 2002.-С. 31-35.

69. Введенский В.Н. Признак цикличности в социально-гуманитарных науках: философские основания // Циклы: Материалы VI междунар. конф. В 4 т. Ставрополь, 2004. - Т. 2, - С. 69-71.

70. Введенский В.Н. Принцип системности в педагогическом менеджменте // Современные сложные системы управления (НТС8"2004): Материалы IV междунар. конф. Тверь, 2004. - С. 162-164.

71. Введенский В.Н. Профессиональная компетентность педагога: Пособие для учителя. СПб., 2004.

72. Введенский В.Н. Развитие педагогической профессии как социального института: теория, методология, практика: Монография. СПб., 2004.

73. Введенский В.Н. Системно-структурный подход к развитию педагогической профессии как социального института // Инновации как фактор модернизации образования взрослых. СПб., 2004. - С. 21-28.

74. Введенский В.Н. Совершенствование содержания дополнительного профессионального педагогического образования // Дополнительное профессиональное образование -2004.- № 2. С. 31-33.

75. Введенский В.Н. Современное состояние и тенденции развития общей педагогики: Учеб. пособие. Салехард, 2001

76. Вебер М. Избранное. Образ общества: пер. с нем. М., 1994.

77. Венцель К.Н. Свободное воспитание. М., 1993.

78. Вересов Н.Н. Психология управления: Учебное пособие. М.- Воронеж, 2001.

79. Вернадский В.И. Биосфера. М. 1967.

80. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя. М., 2002.

81. Вершловский С.Г. Методика социально-педагогического исследования деятельности учителя. - Красноярск, 1991.

82. Виненко В.Г. Построение содержания непрерывного образования педагога. Системно-синергетический подход. - Саратов, 1999.

83. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М., 1978.

84. Волков А.П. Учительство в социальной структуре современного российского общества: социальная динамика и адаптация / Дис. . канд. социол. наук. СПб., 2002.

85. Волков Ю.Г. О системе дополнительного профессионального образования // Социально-гуманитарные знания. 2000. - № 5. - С. 37-53.

86. Волковский А. Н. Вопросы повышения квалификации учителей. (1917-1924гг.). // Повышение квалификации учителей. М., 1958. - С. 77.

87. Воробьева Л.И. Снегирева Т.В. Психологический опыт личности: к обоснованию подхода // Вопросы психологии. 1990. - №1. - С. 5-13.

88. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагогов. Псков, 1997.

89. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М., 1995.

90. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1982. Т. 1.

91. Вьюнова Н.И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета // Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -М., 1999.

92. Гаджиев Б.И. Записки дагестанского учителя. Махачкала, 1987.

93. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. Челябинск, 1993.

94. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М„ 1995.

95. Гильмеева Р.Х. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования / Дис. . докт. пед. наук. -Казань, 1999.

96. Глуханюк Н.С. Психология профессионализации педагога. Екатеринбург, 2000.

97. Глущенко В.В., Глущенко И.И. Исследование систем управления: социологические, экономические, прогнозные, плановые, экспериментальные исследования. Железнодорожный, Моск. обл., 2000.

98. Головин Н. А. Преподавание социологической теории в Санкт-Петербургском государственном университете // Журнал социологии и социальной антропологии. 1998.-№ 1.-С. 139-147.

99. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965.

100. Гончарова Т.И., Гончаров И.Ф. Когда учитель властитель дум. -М., 1991.

101. Горбунова М.И. Формирование готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников: Монография. Кемерово, 2003.

102. Горшкова В.В. Взрослый как субъект непрерывного профессионального образования. Монография. СПб., - 2004.

103. Горшкова В.В. Межсубъектная педагогика: тенденции развития. -СПб., 2001.

104. Грановская P.M. Элементы практической психологии. JI., 1984.

105. Гребенкина J1.K. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования. / Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 2000.

106. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Калининград, 1995.

107. Гузеев B.B. Системные основания образовательной технологии. -М., 1995.

108. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

109. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств // Авто-реф. дис. докт. пед. наук. Ростов н/Д, 2001.

110. Даринский A.B. Непрерывное образование // Советская педагогика. 1975, №1. - С. 16-25.

111. Деражне Ю.Л. Развитие системы форм организации профессионального обучения в службе занятости населения / Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 2000.

112. Днепров Э.Д. Общественно-педагогическое и инновационное образовательное движение // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. - С. 9 - 35.

113. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителя и родителей. М., 1987.

114. Добронькова В.И., Кравченко А.И. Социологические институты и процессы. М., 2000.

115. Долгодворова Т.И. Проектно исследовательская деятельность учителя как средство самореализации в педагогической карьере // Автореф. дисс. канд. пед. наук. Омск, 2000.

116. Дополнительное педагогическое образование в XXI веке. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. М., 2001.

117. Дреер A.M. Преподавание в средней школе США. Проблемы начинающих учителей. М., 1993.

118. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 1999.

119. Дьюи Д. Демократия и образование. М., 2000.

120. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. М., 1997.

121. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Кн. для учителя. - М., 1986.

122. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985.

123. Жилина А.И. Теория и практика управления профессиональной подготовкой и карьерой руководителей системы образования. Книга 2. Монография. СПб., 2001.

124. Жилина А.И. Эталонная модель профессиональной компетентности менеджера (руководителя). Книга 3. СПб., 2002.

125. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения. М., 1988.

126. Забродин Ю.М. Профессиональное становление: от профобразования к профессиональной карьере // Профессиональное самоопределение учащихся, их трудоустройство и социальная защита. - Омск, 1993. - С. 32-39.

127. Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления: Экспериментально-теоретическое исследование. -М., 1985.

128. Завалишина Д.Н., Поликомов С.Г. Практическое мышление: функционирование и развитие. М., 1989.

129. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.,1987.

130. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М., 1980.

131. Зайцев Г.К., Зайцев А.Г. Валеология. Культура здоровья: Кн. для учителей и студентов педагогических специальностей. Самара, 2003.

132. Закон Российской Федерации «Об образовании» / Библиотечка журнала «Вестник образования России». 2004. - № 12.

133. Захаров H.H. Профессиональная ориентация школьников. М.,1988.

135. Защита прав человека. Сборник документов. М., 2001.

136. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учебное пособие. М., 2003.

137. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1999.

138. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995.

139. Змеев С.И. Технология обучения взрослых: Учебное пособие. -М., 2002.

140. Зорина Л.Я. Программа учебник - учитель. - М., 1989. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; №1).

141. Ивин A.A. Искусство правильно мыслить. М., 1987.

142. Ильясов Д.Ф., Сериков Г.Н. Принцип регулируемого эволюционирования в педагогике. М., 2003.

143. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.

144. Инглхарт Р. Постмодерн: меняющиеся ценности в изменяющемся обществе // Полис. 1997. - №4.

145. Исаев И.Ф. Школа как педагогическая система: основы управления.-М., 1997.

146. Историко-педагогические основания стратегии развития отечественного образования / Под ред. 3. И. Равкина. М., 1994.

147. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997.

148. Камынин И.И. Социально-гуманитарные науки в России: смена вех // Социально-гуманитарные знания. 2000. - №1. - С. 36-52.

149. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. -М., 1987.

150. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Арсеньева. М., 1982.

151. Карпов А.О. Принципы научного образования // Вопр. философии.-2004.-№ 11.-С. 89- 102.

152. Кирбу Ч.К. Управление образованием как функция социального института (на опыте Эфиопии) / Дис. . канд. социол. наук. -М., 2004.

153. Кирова Т.Ф. Аттестация педагогических работников как развивающаяся система / Дис. . канд. пед. наук. Великий Новгород, - 2002.

154. Киршбаум Э.И. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций в педагогическом процессе. // Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Л., 1986.

155. Кисель Н.В. Информационная компетентность учителя как условие эффективного управления образовательным процессом. Калуга, 2000.

156. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М., 1994.

157. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1998.

158. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учебное пособие. М., 2004.

159. Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонение. М., 1996.

160. Коменский Я.А. Великая дидактика. -М., 1987.

161. Кон И.С. Люди и роли //Новый мир. 1970. -№ 12. - С. 168-191.

162. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М., 1975.

163. Кондратьева C.B. Учитель-ученик. М., 1984.

164. Конева Е.В. Стереотипия мышления и деятельность // Практическое мышление: функционирование и развитие. М., 1990. - С. 108-112.

165. Конституция Российской Федерации. М., 1995.

166. Конт О. Дух позитивной философии (Слово о положительном мышлении): пер. с фр. - СПб., 1910.

167. Концепции современного естествознания / Под ред. С.И. Самыги-на. Ростов н/Д.-2001.

168. Концепция непрерывного образования. // Народное образование. 1989. - N10.- С. 3-12.

169. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М., 1974.

170. Коржевская Н. Социальный институт как общественное явление (социологический аспект). Свердловск, 1983.

171. Корнилова T.B. О функциональной регуляции принятия интеллектуальных решений // Психологический журнал. 1997. - Т. 18. - №5. -С. 73-84.

172. Короленко Ц.П. Психофизиология человека в экстремальных условиях. -JL, 1978.

173. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М., 1979.

174. Костюк В.Н. Теория эволюции и социоэкономические процессы. -М., 2001.

175. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. -Самара, 1994.

176. Кривых C.B., Макареня A.A. Педагогическая антропоэкология. Педагогика жизнедеятельности. СПб., 2003.

177. Крупенин A.JI. Крохина И.М. Эффективный учитель. Ростов н/Д, 1995.

178. Крупская Н.К. Об учителе // Избранные статьи и речи. М., 1969.

179. Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000.

180. Куган Б.А., Сериков Г.Н. Управление образовательной системой: Взаимодействие субъектов регионального и муниципального уровней. - М., 2002.

181. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

182. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JL, 1985.

183. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

184. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя. М., 1993.

185. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. -М., 1995.

186. Кун Т. Структура научных революций: пер. с англ. М., 2003.

187. Лакатос И. Методология исследовательских программ: пер. с англ. М., 2003.

188. Лебедев O.E. Управление образовательными системами: Пособие. -Великий Новгород, 1998.

189. Левитан K.M. Педагогическая деонтология. Екатеринбург, 1999.

190. Леднев B.C. Содержание образования: сущность структура перспективы.-М., 1991.

191. Лейман И. И. Наука как социальный институт. Л., 1972.

192. Лекции по общей психологии / A.P. Лурия. СПб., 2004.

193. Лельчицкий И.Д. Личностно-профессиональный идеал учителя в отечественной педагогике первой трети XX века: Монография. М., 2003.

194. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

195. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. М., 1979.

196. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

197. Лесков Л.В. Знание и власть. Синергетическая кратология. М., 2001.

198. Лесков Н.С. Собрание сочинений в 2-х тт. СПб., 1889-1890.

199. Лиферов А.П. Глобальное образование путь к интеграции мирового образовательного пространства. - М., 1997.

200. Ломакина Т.Ю. Диверсификация базового профессионального образования / Автореф. дисс. докт. пед. наук. Казань, 2001.

201. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М., 1981.

202. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.

203. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М., 1992.

204. Лошакова И.И. Стратегии довузовского образования в контексте социальных трансформаций современного российского общества / Дис. . докт. социол. наук. Саратов, 2000.

205. Магамадова Л.Х. Управление процессом развития профессионально ценностных ориентаций будущего учителя / Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1993.

206. Макаренко A.C. Сочинения: в 7 т.- М., 1958. т. 5.

207. Макареня A.A., Суртаева H.H. Интеграционные процессы в образовании взрослых как фактор развития интеллектуального и социокультурного потенциала регионов. СПб.- Тюмень, 2001.

208. Максимова В.Н. Интеграция в системе образования. СПб., 2000.

209. Максимова В.Н., Полетаева Н.М. Акмеология последипломного образования педагога: Монография. СПб., 2004.

210. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1992.

211. Мамардашвили М.К. Сознание это парадоксальность, к которой невозможно привыкнуть // Вопросы философии. - 1989. - №7. - С. 112-118.

212. Марков Б.В. Философская антропология: Уч. пособие. СПб., 1997.

213. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. - №8. - С.82-88.

214. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

215. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М., 1993.

216. Марон А.Е., Монахова Л.Ю. Вызовы времени и проблема опережающего образования взрослых // Образование без границ. 2004. - №1. -С. 38-41.

217. Марон А.Е., Чегодаев Н.М. Дидактика последипломного образования (Программно-диагностический аспект). М.- СПб., 1997.

218. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики: Пер. с анг. -СПб., 1997.

219. Махмутов М.И. Проблемное обучение. - М., 1975.

220. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. М., 1999.

221. Миронов A.B., Андреев Э.М. Социально-гуманитарное знание и образование в новом измерении // Социально-гуманитарные знания. -1999.-№1.

222. Митина JI.M. Интеллектуальная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция: Учебное пособие / JI.M. Митина, Н.С. Ефимова. М., 2003.

223. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. -М., 1998.

224. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

225. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., 1981.

226. Модельный закон «О постдипломном образовании». СПб., 2001.

227. Молчанов С.Г. Профессиональная компетентность в системе повышения квалификации // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров. 4.1 -Челябинск, 2003. С.3-7.

228. Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений // Автореф. дис. . докт. пед. наук. Челябинск, 1998.

229. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика, 1997. № 6. - С. 26-31.

230. Морозова О.П. Развитие профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования // Автореф. дис. . докт. пед. наук. Новосибирск, 2002.

231. Мудрик A.B. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Слестенина. М., 2000.

232. Мысливченко А.Г. Перспективы европейской модели социального государства // Вопр. философии. 2004. - № 6. - С. 3 -12.

233. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1990.

234. Набойченко В.В. Теоретико-методологические проблемы социального контроля: классические и модернистские социологические концепции / Дис. . канд. социол. наук. -М., 2003.

235. Назыров A.C. Соотношение профессиональной идентичности и педагогической направленности студентов педвузов // Дис. . канд. пси-хол. наук.-М., 1999.

236. Никандров Н.Д. Проблемы ценностей в подготовке учителя // Магистр. 1994.-№6.-С. 41-43.

237. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М., 2000.

238. Никитин Э. М. Федеральная система повышения квалификации работников образования. История становления, сравнительный опыт, современное состояние, прогнозирование, развитие. М., 1995.

239. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. М., 1999.

240. Николис Дж. Динамика иерархических систем: Эволюционные представления. М., 1989.

241. Новиков A.M. Докторская диссертация? / Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. М., 1999.

242. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. М., 1997.

243. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. М., 2000.

244. Новый взгляд на грамотность. По результатам международного исследования PISA-2000. М., 2004.

245. Нормативны и инструктивно-методические основы функционирования и развития системы общего образования. - М., 2004.

246. О минимуме содержания программ курсов повышения квалификации педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений (письмо Министерства образования РФ № 22-06-709 от 22.05.01).

247. О размерах и условиях оплаты труда работников образовательных учреждений в 2005 году (письмо Минобрнауки России и Профсоюза работников народного образования и науки России № АФ-947/96 от 26.10.04).

248. Образование взрослых как социальный институт / Под ред. Е.П. Тонконогой, В.И. Подобеда. СПб., 1999.

249. Образование взрослых: цели и ценности / Под ред. Г.С. Сухоб-ской, Е.А. Соколовской, Т.В. Шадриной. СПб., 2002.

250. Оганов A.A., Хангельдиева И.Г. Теория культуры: Учебное пособие для вузов. М., 2001.

251. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. М., 1993.

252. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб. - Воронеж, 1995.

253. Осипов Г. В., Кравченко А. И. Институциональная социология // Современная западная социология. Словарь. М., 1990.

254. Основы андрагогики: учебное пособие / И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др.; Под ред. И.А. Колесниковой. М., 2003.

255. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом / Под ред. Ю.С. Алферова, B.C. Лазарева. М., 1997.

256. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: Вторая половина 19 в. / Отв. ред. А.И. Пискунов. М., 1976.

257. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: Конец 19 начало 20 в. / Отв. ред. Э.Д. Днепров. - М., 1991.

258. Парсонс Т. О структуре социального действия. М., 2000.

259. Певзнер М.Н., Ширин А.Г. Билингвальное образование в контексте мирового опыта (на примере Германии). Новгород, 1999.

260. Педагогика / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М., 1998.

261. Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. Материалы научно практической конференции. Красноярск, 2003.

262. Педагогическая энциклопедия: В 4 т. / Гл. ред. И.А. Каиров. М., 1965.

263. Педагогический словарь: В 2-х томах / Гл. ред. И.А.Каиров. М., 1960.

264. Петровская JI.A. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М., 1989.

265. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектно-сти. Ростов н/Д. - 1996.

266. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

267. Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика. Минск, 1977.

268. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М., 1982.

269. Подмарков В.Г. Человек в мире профессий // Вопр. философии. -1972,-№8.

270. Подобед В.И. Образование взрослых как социальный институт // Образование взрослых в России на рубеже XXI века: проблемы и перспективы. СПб., 1995. - С. 63-66.

271. Подобед В.И. Системное управление образованием взрослых. -СПб., 2000.

272. Подобед В.И., Горшкова В.В. Образование взрослых: методологический аспект // Педагогика. 2003. - №7. - С. 30-37.

273. Полозова И.В. Глубинные основания метафоры // Вестник Моск. ун-та (серия: философия). 2004. - №3. - С. 70 - 85.

274. Поляков В.А., Кузнецов A.A. Научно-методическое обеспечение развития российского образования // Педагогика. 2004. - №5. - С. 3-11.

275. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М., 1960.

276. Пономаренко В.А. Психология духовности профессионала. М., 1997.

277. Попова И.П. Профессионализм путь к успеху? // Социологические исследования. - 2004. - № 3. - С. 50 - 57.

278. Поспелов H.H., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М., 1989.

279. Практическая андрагогика. Методическое пособие. Книга 1. Современные адаптивные системы и технологии образования взрослых / Под ред. В.И. Подобеда, А.Е. Марона. СПб., 2003.

280. Пригожин И.Р. От существующего к возникающему. М., 1985.

281. Прозументова Г.Н. Цель в педагогике: догматическое и парадигматическое определение // Мастер-класс. Новосибирск, 1996. - №1.

282. Профессионализм методиста или один в пяти лицах / Под ред. Т.А. Сергеевой. Иваново, 2000.

283. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект. / Под ред. С.Г. Вершловского, JI.H. Лесохиной. -М., 1982.

284. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. / О.Б. Ховов. -М., 1997.

285. Профессиональные объединения педагогов: Методические рекомендации. / Под ред. М.М. Поташника. М., 1997.

286. Профессия учитель: Беседы с молодыми учителями / Под ред. В.Г. Онушкина, Ю.Н. Кулюткина, С.Г. Вершловского. - М., 1987.

287. Пряжников Н.С. Право на нравственность. Этические проблемы практической психологии // Психологическая наука и образование. 1999. - №1.

288. Пушкин A.C. Полное собрание сочинений. В 10-ти томах. JL, 1977.-т.2.

289. Пушкин В.Н. Психологические возможности человека. М., 1972.

290. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. М., 2002.

291. Равкин 3. И. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований. М., 1993.

292. Радченко Я. Классификация видов управления // Проблемы теории и практики управления. 1994. - №4. - С. 92-98.

293. Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы. Материалы научно-практической конференции. -М., 1998.

294. Развитие социальной структуры советского общества. М., 1981.

295. Ракитов А.И. Философские проблемы науки: Системный подход. -М., 1970.

296. Раченко И.П. НОТ учителя: Книга для учителя. М., 1989.

297. Реан A.A. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.

298. Реан A.A. Агрессия и агрессивность личности // Психологический журнал. 1996. - том 17. - №5, - С. 3-17.

299. Рикер П. Метафорический процесс как познание, воображение и ощущение. Теория метафоры. М., 1990.

300. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. -М., 1998.

301. Рогов E.H. Настольная книга практического психолога в образовании. -М., 1996.

302. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии (30-60 гг. XX века): Тексты. М., 1986.

303. Розет И.М. Психология фантазии: Экспериментально-теоретическое исследование внутренних закономерностей продуктивной умственной деятельности. Минск, 1991.

304. Розет И.М. Что такое эвристика. Минск, 1988.

305. Розин В.М. Личность и ее изучение. М., 2004.

306. Роков Г. Проблемы учительства // Вестник воспитания. М., 1914.- №6.-С. 21.

307. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. -М., 1999.

308. Российская социологическая энциклопедия / Под общ. ред. Г.В. Осипова. М., 1998.

309. Роулс Д. Теория справедливости // Этическая мысль. М., 1990. -С. 228-245.

310. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

311. Руткевич М.Н. Социальные противоречия современного российского общества. -М., 2001.

312. Руссо Ж.Ж. Об общественном договоре. М., 1938.

313. Савельзон О. Культура принятия решений как фактор прогресса России //Вопросы философии. -2003. №10. - С. 31-45.

314. Савин Е.Ю. Понятийный и метакогнитивный опыт как основа интеллектуальной компетентности. / Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 2000.

315. Салов Ю.И. Логика социокультурной эволюции // Автореф. дис. . докт. философ, наук. Ростов н/Д, 2000.

316. Сборник нормативно-методических материалов по проблемам экономики образования. М., 2002.

317. Селищева JI.A. Аттестация учительских кадров как фактор развития образовательного учреждения / Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Елец, 2002.

318. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. -М., 2000.

319. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М., 1984.

320. Середа Г.К. Что такое память? // Психологический журнал. 1985. - №6.

321. Сериков В.В. Образование и личность. М., 1999.

322. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995.

323. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М., 1990.

324. Скворцов В.Н. Непрерывное образование как социологическая проблема // Образование взрослых в поликультурном мегаполисе. СПб., 1999.-С. 23-24.

325. Скибицкий Э.Г. Комплексный подход к проектированию и применению в учебном процессе целостных компьютеризированных курсов. -Новосибирск, 1996.

326. Сластенин В. А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя. //Советская педагогика. 1991. - N10. - С. 79-85.

327. Сластенин В.А, Исаев И.Ф., Шиянов E.H. Общая педагогика: Учеб. пособие. / Под ред. В.А. Сластенина: В 2 ч. М., 2002.

328. Словарь иностранных слов. М., 1989.

329. Смелзер Н. Дж. Социология. М., 1994.

330. Смольков В.Г. Сущность и типология социального лидерства // Социально-гуманитарные знания. 2001. - № 6. - С. 61 - 68.

331. Смирнов В.И. Педагогическое образование в России конца XVIII начала XX вв. / Педагогика. - 2002., №5. - С. 70-76.

332. Собкин B.C., Писарский П.С. Жизненные ценности и отношение к образованию: Кросскультурный анализ. -М., 1994.

333. Советский энциклопедический словарь. М., 1979.

334. Соколов Ю.И. Общая теория цикла или единая теория физических взаимодействий. - Ставрополь, 2003.

335. Соловейчик СЛ. Что такое компетентность? // Учительская газета. -1988. №33.

336. Солодова Г.С. Воспроизводство социально-профессиональной группы (на примере учительства) / Автореф. дис. . канд. социол. наук. -Новосибирск, 1995.

337. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992.

338. Социология: Учебник для вузов / А.И. Кравченко, В.Ф. Анурин. -СПб., 2003.

339. Спенсер Г. Основания социологии. СПб., 1998.

340. Спиркин А.Г. Философия: Учебник. М., 2003.

341. Стародубцева JI.B. Динамика социального статуса педагогов (на примере республики Мордовия) Дис. . канд. социол. наук. Саранск. -2003.

342. Степин B.C. К проблеме становления социально-гуманитарных наук // Знание в связях социальности. М., 2001.

343. Столович J1.H. Об общечеловеческих ценностях // Вопр. философии. 2004. - №7. - С. 86 - 97.

344. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. -М., 2001.

345. Стрелков Ю.К. Операционально-смысловые структуры профессионального опыта// Вестник Моск. ун-та. Серия 14: Психология. 1990. -№3. - С. 50-55.

346. Субетто А.И. Проблема качества высшего образования в контексте глобальных и национальных проблем общественного развития. СПб.-Кострома, 2002.

347. Суртаева H.H. Нетрадиционные образовательные технологии. -Новокузнецк, 2000.

348. Сухинин В.П. Проектирование учебных дисциплин в системе дополнительного профессионального образования. Самара, 2001.

349. Сухобская Г.С. Современная гуманистическая психология и школа.-СПб., 1995.

350. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. М., 1989.

351. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Киев, 1998.

352. Тарасов C.B. Глобальное образование: образы мира и человека. -СПб., 1996.

353. Теоретические основы непрерывного образования. /Под ред. В. Г. Онушкина. М., 1987.

354. Теория и практика организации предпрофильной подготовки: Уч.-метод. пособие / Под ред. C.B. Кривых, Г.Н. Шорниковой, H.H. Букиной. -СПб., 2005.

355. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. M., 1961.

356. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие. М., 1984.

357. Толковый словарь русского языка в 4-х томах / Под ред. Д.И.Ушакова. М., 1935, т.1.

358. Толстой J1.H. Педагогические сочинения. М., 1989.

359. Толстых A.B. Гуманитаризация образования и актуальные проблемы эстетического воспитания // Педагогика. 1996. - №4, - С. 9-13.

360. Тонконогая Е.П. Перспективы развития системы повышения квалификации руководителей школ. -М., 1989.

361. Тощенко Ж.Т. Профессиональная некомпетентность как факторриска жизнеспособности и устойчивости общества // Образование и социальное развитие региона. Барнаул, 1995, № 3-4. - С.35-37.

362. Тощенко Ж.Т. Фантомы общественного сознания и поведения // Социологические исследования. 2004. - № 12. - С. 3 - 15.

363. Трофимова Г.С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых. / Дис. . докт. пед. наук. СПб., 2000.

364. Трудовой кодекс Российской Федерации. Федеральный закон РФ от 30 декабря 2001 года № 197- ФЗ. Екатеринбург, 2002.

365. Тубельский А.Н. Первый шаг: гуманитарная экспертиза // Первое сентября. 2001. - № 34.

366. Уемов А.И. Общая теория систем. Аналогический и параметрический варианты //Природа. 1975. - № 11. - С. 12.

367. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. М., 1995.

368. Ухтомский A.A. Доминанта. М., 1966.

369. Учитель года России: Лучшее от лучших: Сборник методических материалов. М., 1998.

370. Учитель, который работает не так (опыт развития индивидуальности учеников и учителей) / Под ред. А.Н. Тубельского. М., 1996.

371. Учитель. Школа. Общество. / Под ред. Е.С. Смирновой. СПб., 1995.

372. Ушамирская Г.Ф. Регулирование интернализации социальных ролей учащейся молодежи. // Автореф. дис. . канд. социол. наук. Белгород, 1999.

373. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. -М., 1974.

374. Федеральная программа развития образования до 2005 года / Официальные документы в образовании. 2000. - №8. - С. 5 - 75.

375. Филиппов В.М. Модернизация российского образования. М., 2003.

376. Философский энциклопедический словарь. -М., 2003.

377. Флоренская Т.И. Диалог в работе христианского психолога // Начала христианской психологии / Под ред. Б.С.Братуся, В.Л.Воейкова, С.Л.Воробьева и др. М., 1995.

378. Фонарев А.Р. Развитие личности в процессе профессионализации // Вопросы психологии. 2004. - № 6. - С. 72-83.

379. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. М., 1997.

380. Фролов С.С. Социология. М., 1994.

381. Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1992.

382. Хакен Г. Информация и самоорганизация. М., 1991.

383. Хакова Г. С. Регулятивная функция морали в познании / Автореф. дис. канд. философ, наук. Магнитогорск, 2000.

384. Халперн Д. Критическое мышление / Пер. с англ. М., 1999.

385. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. М., 1992.

386. Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. Красноярск, 1996.

387. Хиценко В. Самоорганизация и менеджмент // Проблемы теории и практики управления. 1996. - №3.-С. 120-127.

388. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб., 2002.

389. Хон Р.Л. Педагогическая психология. Принципы обучения. М., 2002.

390. Хоффман И. Активная память: Экспериментальные исследования и теории человеческой памяти. М., 1986.

391. Худоминский П. В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы. (19171981г. г.) М., 1986.

392. Хуторской A.B. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М., 1998.

393. Цлаф В.М. Управленческие проблемы: их сущность и логическая структура // Вопр. методологии. 1998. - №1-2.

394. Цукерман Г.А. Кооперация со сверстниками как необходимое условие развивающего обучения // Новые исследования в психологии. М., 1984.-№2 (31).-С. 23-27.

395. Чегодаев Н. М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров. / Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб.,1997.

396. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях.-М., 1989.

397. Чернышевский Н.Г. Полное собрание сочинений в 10 томах. -СПб., 1906.

398. Чехов А.П. Собрание сочинений. М., 1956.

399. Чеховских М.И. Психология: Учебное пособие. М., 2003.

400. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе // Библиотека ж. Директор школы.1998.-№7.

401. Чистякова С.Н. Проблема самоопределения старшеклассников при выборе профиля обучения // Педагогика. 2005. - № 1. - С. 19-26.

402. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека.-М., 1996.

403. Шалаев И.К. Программно-целевая психология управления: Уч. пособие. Барнаул, 1998.

404. Шамова Т.Н., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. М., 2001.

405. Шаронов В.В. Основы социальной антропологии. СПб., 1997.

406. Шелер М. Избранные произведения. М., 1994.

407. Шеллинг Ф.В. Сочинения: В 2-х томах. М., 1987.

408. Шихирев П.Н. Современная социальная психология в Западной Европе.-М., 1985.

409. Школа диалога культур / Под общ. ред. В. С. Библера. Кемерово, 1993.

410. Шмелькова Л.В. Технологизация образовательного процесса. - Курган, 2002.

411. Шопенгауэр А. Две основные проблемы этики. Минск, 1997.

412. Шульга Т.И., Слот В., Спаниярд X. Методика работы с детьми «группы риска». М., 2001.

413. Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. М., 1993.

414. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.

415. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. М., 1969.

416. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. -М., 1999.

417. Эшби У.Р. Введение в кибернетику. М., 1959.

418. Юдин Б.Г. О человеке, его природе и его будущем // Вопр. философии. 2004. - № 2. - С. 16 - 28.

419. Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973.

420. Юм Д. Исследование человеческого разумения. М., 1995.

421. Юрченко Е.В. Содержание и методы преодоления профессиональной деформации учителя в работе педагога-психолога / Дис. . канд. пед. наук. Уссурийск. - 2000.

422. Юцявичене П.А. Методы модульного обучения: Уч. пособие. -Вильнюс, 1988.

423. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л., 1979.

424. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. №2. С. 64-77.

425. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М., 2001.

426. Argyle М., Furnham A., Graham J. Social situations. L.: Cambridge University press. 1981.

427. Brookfield S.D. The skillful teacher: On technique, trust and responsiveness in classroom. San Francisco Oxford, 1991.- p. 53-56.

428. Eggen P.D., Kauchak D.P. Strategies for teachers: Teaching content and thinking skills. Englewood Cliffs, N.J., 1988.- p. 27-57.

429. Glaser R.A. Research agenol a for coghtive psychology and psycho-metrics // Amer. Psychol., 1984. V. 34. №2.

430. Homans G. S. The sociological relevance of behaviorism//Behavioral sociology. Ed. R. Burgess, D. Bus-hell. N. Y., 1969. P. 6.

431. Horowitz D. Process, not product: less than meets the eye. Tesol Quarterly, 20(1), 1986. P. 141-144.

432. Kolb D., Fry R. Towards an applied theory of experiential learning, in C.L. Cooper. Theories of Group Processes, John Wiley, 1975. - pp. 33-57.

433. Parsons T. The Professions and Social Structure (1939).// Parsons T. Essays in Sociological Theory (Revised Edition). New-York The Free Press, 1966. p. 34-46.

434. Schneider W. Acquiring expertise: Determinants of exceptional performance. In: International handbook of Research and Development of Gifted-ness and Talent. Oxford: Pergamon. 1990. P. 311-324.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Н е введенский вклад в физиологию. Введенский, николай евгеньевич

Лучшие дня

Биография

Ухтомский, Алексей Алексеевич

Смотреть что такое "Введенский, Николай Евгеньевич" в других словарях:

Рекомендованный список диссертаций

Нравственно-этические основы допрофессиональной и профессиональной подготовки социальных педагогов 2000 год, доктор педагогических наук Филатова, Лидия Борисовна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие педагогической профессии как социального института»

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Концепция формирования и реализации социальной роли врача-педагога в отечественной медицине 2011 год, доктор социологических наук Шурупова, Раиса Викторовна

2005 год, кандидат педагогических наук Рудзик, Марина Федоровна

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Введенский, Вадим Николаевич

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Введенский, Вадим Николаевич, 2005 год